Sgen-CFDT : Notre projet

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Accueil >>Sgen-CFDT >>Mons-en-Baroeul : 9e congrès des Sgen-CFDT >>Résolution : un projet d’avenir

13 juillet 2007

Notre projet

S’appuyant sur les acquis de nos résolutions passées, en particulier celles qui concernent l’École de tous et le cycle terminal polyvalent, cette première partie a pour ambition de reformuler et d’actualiser les points de notre projet pour l’École qui le nécessitent.
Afin de mettre en perspective le projet du Sgen-CFDT pour dessiner ainsi le « chemin » du changement nous choisissons aujourd’hui de mettre en avant certaines options au regard de quatre exigences :

  répondre aux tendances lourdes des évolutions actuelles : l’émergence des problématiques européenne et mondiale, le renforcement de la place du territoire et le durcissement des relations sociales ;
  lutter contre l’échec scolaire ;
  lutter contre toutes les discriminations ;
  apporter des réponses à la mise en cause de l’enseignement professionnel public et des universités.

[1.1] Pour une Europe de l’Éducation
1. [1.1.1]Membre du bureau exécutif, le Sgen-CFDT continuera de s’investir dans le Comité Syndical Européen de l’Éducation (CSEE), branche éducation de la Confédération Européenne des Syndicats (CES).
2. [1.1.2]Il agira pour sensibiliser davantage l’ensemble de ses structures aux problèmes soulevés au CSEE mais aussi à l’IE (Internationale de l’Éducation).
3. [1.1.3]Dans le cadre de son engagement dans ces structures le Sgen-CFDT contribuera à la construction de :
  l’Europe sociale, politique et économique ;
  l’Europe de l’Éducation.
4. [1.1.4]La défense et la promotion des services d’intérêt général - garants de la cohésion sociale et de la solidarité - et tout particulièrement du service public d’Éducation doivent être une priorité.
5. [1.1.5]Face aux dangers des nationalismes, des communautarismes, et aux politiques favorables à la privatisation, le Sgen-CFDT mettra fortement en avant sa conception du service public d’Éducation.
6. [1.1.6] Si les différents systèmes éducatifs des pays de l’Union doivent conserver leurs spécificités, leur histoire, leurs exigences propres, pour le Sgen-CFDT il n’en demeure pas moins qu’un certain nombre de valeurs doivent s’imposer à l’ensemble des pays membres.
7. [1.1.7] Parmi ces valeurs, le Sgen-CFDT défendra en particulier la laïcité et la gratuité dans le cadre d’un service public d’Éducation.
8. [1.1.8] La défense et l’enseignement des langues régionales et nationales seront mis en avant. Le Sgen-CFDT continuera d’exiger la signature par la France de la charte européenne des langues régionales ou minoritaires.
9. [1.1.9] Dans la construction de cette Europe de l’Éducation, l’enseignement professionnel et l’enseignement supérieur sont actuellement les deux secteurs les plus concernés.
  1. [1.1.9.1] L’enseignement professionnel
    1. [1.1.9.1.1] Bien que les marchés publics soient exclus de l’Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS), l’enseignement et la formation professionnelle, bénéficiant à la fois d’un financement privé et public, pourraient tomber sous le coup de cet accord. Ce service public serait alors accusé de concurrence déloyale.
    2. [1.1.9.1.2] Si sa finalité est bien l’insertion professionnelle, le Sgen-CFDT n’acceptera pas que la formation professionnelle, notamment initiale, tombe sous la coupe des seules demandes économiques immédiates en excluant, par exemple, la formation de l’individu et du citoyen.
    3. [1.1.9.1.3] Le Sgen-CFDT entend en conséquence peser au sein du CSEE mais aussi de l’IE pour que la formation professionnelle, en particulier initiale, soit du ressort des services publics et donc soit exclue des futures négociations de l’AGCS.
    4. [1.1.9.1.4] Le Sgen-CFDT soutiendra les projets concernant la formation professionnelle, dans le cadre de la formation tout au long de la vie, qui visent à la transparence des certifications et à favoriser la mobilité.
  2. [1.1.9.2] L’enseignement supérieur
    1. [1.1.9.2.1] Le Sgen-CFDT continuera d’agir, dans le cadre de la section sup du CSEE, pour que vive et se démocratise l’espace éducatif européen afin que se réalise dans l’enseignement supérieur l’harmonisation européenne des diplômes. Le soutien au LMD va dans ce sens.
    2. [1.1.9.2.2]Les relations entre les universités européennes se développent, mais trop souvent encore, seuls les étudiants des familles aisées peuvent participer à ces échanges.
    3. [1.1.9.2.3]Le Sgen-CFDT exigera que les États et l’Europe augmentent les crédits afin de permettre les indispensables échanges d’étudiants et d’enseignants.
    4. [1.1.9.2.4] L’insuffisance criante des moyens budgétaires pénalise les universités françaises dans le cadre de l’harmonisation européenne.
    5. [1.1.9.2.5] Le Sgen-CFDT agit pour que la situation évolue afin de combler un retard déjà important par rapport aux pays voisins.
10. [1.1.10] La défense et le développement du service public d’Éducation, tant au niveau national, européen, qu’international, s’accompagnent du refus de la marchandisation des savoirs et de l’éducation (congrès de Libourne, 2001, résolution 1). Pour cela, le Sgen-CFDT sera vigilant sur les dangers de l’Accord Général sur le Commerce des Services (AGCS).
[1.2]Pour un nouveau pilotage
1. [1.2.1]L’affirmation des territoires
  1. [1.2.1.1]Dans la poursuite d’un mouvement amorcé au début des années 70, amplifié par les lois de décentralisation de 1982, le cadre institutionnel de la République française a été considérablement réformé.
  2. [1.2.1.2]Le mouvement de décentralisation a été repris par la loi sur les libertés et responsabilités locales d’août 2004 (loi Raffarin), sans véritable concertation préalable, sans bilan des lois antérieures et sans que soit traitée sérieusement la préoccupante question des enchevêtrements de compétences.
    Cette nouvelle loi accentue un mouvement d’ensemble qui voit se multiplier les niveaux d’intervention : régions, départements, et nouveaux acteurs comme les pays, les bassins d’emploi autour des questions d’enseignement, d’enseignement supérieur, de recherche et de formation professionnelle.
    En particulier la formation professionnelle, initiale et continue, est désormais du ressort des régions, tant au niveau de l’Éducation nationale que de l’enseignement agricole.
  3. [1.2.1.3]La réflexion sur l’intégration de l’enseignement agricole dans les territoires ruraux doit être approfondie, à partir des pistes ouvertes lors du colloque organisé en 2006 autour de l’enseignement agricole public, par le Sgen-CFDT.
  4. [1.2.1.4]L’État lui-même en accentuant le mouvement de déconcentration des opérations de gestion, en donnant plus d’autonomie financière à ses responsables de Budget Opérationnel de Programme dans le cadre de la LOLF, a renforcé la nécessité de repenser les cadres d’intervention des acteurs du système éducatif.
    Le Sgen-CFDT demande que les CTPA soient informés du fonctionnement et des évolutions des budgets opérationnels en cours d’exercice, et agira pour que ces CTP deviennent de véritables instances de négociation.
  5. [1.2.1.5] De même, dans le cadre de la stratégie ministérielle de réforme, le projet, actuellement mis en sommeil, d’intégrer les directions régionales de Jeunesse et Sports dans un pôle culture sous l’autorité du préfet de région, a provoqué de grandes interrogations sur l’inscription des missions de ces services dans le territoire régional.
  6. [1.2.1.6]Dans le même temps des modifications législatives ou réglementaires, ont introduit récemment des données nouvelles pour le fonctionnement des écoles et des établissements :
    1. [1.2.1.6.1]La loi sur les libertés et responsabilités locales d’août 2004 transfère des compétences nouvelles aux collectivités territoriales, entre autres la sectorisation et la responsabilité des services de restauration, d’entretien et d’hébergement des collèges aux conseils généraux, introduit de nouvelles modalités de relations entre l’établissement et ces collectivités - conventions Tos par exemple - et par son article 86 ouvre la possibilité d’expérimenter l’établissement public d’enseignement primaire.
    2. [1.2.1.6.2]Les collectivités territoriales n’ont d’ailleurs pas attendu cette loi pour prendre un certain nombre d’initiatives en direction des jeunes et de leurs familles, dotation individuelle en ordinateur portable ou en manuels par exemple... ou en direction des EPLE, par le financement des projets « éducatifs » à plus ou moins grande échelle, qu’il s’agisse des conseils généraux ou régionaux.
    3. [1.2.1.6.3]La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon) a, quant à elle, réaffirmé la nécessité pour chaque école et chaque EPLE, d’adopter un projet pour une durée allant de trois à cinq ans. Le caractère pluriannuel du projet est une nécessité, mais pour que le projet ait du sens et soit réalisable, le Sgen-CFDT revendique :
        que la pluriannualité concerne aussi les dotations budgétaires ;
        que le conseil pédagogique, autre création de la loi pour les EPLE, puisse intervenir sur la gestion de la partie pédagogique du budget en faisant des propositions qui devront être validées par le conseil d’administration de l’établissement ;
        que soit mise en place une évaluation des projets qui s’accompagne de la formation nécessaire.
    4. [1.2.1.6.4] Cette loi a par ailleurs, par son article 19, ouvert la possibilité pour l’école et l’EPLE d’expérimenter dans les domaines de l’enseignement des disciplines et de l’interdisciplinarité, de l’organisation pédagogique de la classe, de l’école et de l’établissement, de la coopération avec les partenaires du système éducatif, et enfin des échanges ou jumelages avec l’étranger, pour une durée maximum de cinq ans et avec une évaluation annuelle.
    5. [1.2.1.6.5] Les lycées professionnels et technologiques peuvent, également à titre expérimental, et sur proposition de leur chef d’établissement, élire à la présidence de leur CA une personnalité extérieure à l’établissement.
      La loi crée par ailleurs le contrat d’objectifs, conclu avec l’autorité académique et qui « définit les objectifs à atteindre par l’établissement pour satisfaire aux orientations nationales et académiques et mentionne les indicateurs qui permettront d’apprécier la réalisation de ces objectifs ».
      Enfin l’établissement peut être associé à d’autres, y compris privés sous contrat, au sein de réseaux au niveau d’un bassin, pour la mise en œuvre de projets communs.
    6. [1.2.1.6.6]Par ailleurs, la circulaire de juin 2001 annonçant la généralisation des bassins d’éducation et de formation au cours de l’année scolaire 2001-2002 préconisait des démarches qui tout en n’allant pas aussi loin que l’élaboration du projet de bassin par une instance représentative des établissements autonomes (résolution 2 du congrès de Brest, 1998) constituaient une avancée conséquente en termes d’implication concertée au niveau d’un territoire, des acteurs et des usagers du service public d’éducation. De la circulaire à la réalité, la distance est certes variable selon les académies, elle est dans tous les cas assez marquée... Une analyse des causes de cette difficile mise en place des bassins est nécessaire.
2. [1.2.2]La notion d’espace éducatif local et l’autonomie des établissements
  1. [1.2.2.1]L’autonomie des établissements s’est trouvée, ces dernières années, être l’objet de discours contradictoires. Pour les uns elle est une source de dérives libérales et de concurrence entre les établissements, pour les autres elle permet la réussite grâce à la capacité accordée aux établissements de déterminer et mettre en œuvre des stratégies pédagogiques adaptées au profil de leurs élèves.
  2. [1.2.2.2]Dans la réalité, la marge d’autonomie des établissements a diminué ces trois dernières années, et de façon particulièrement marquée malgré les effets d’annonce, sous les effets conjugués :
    1. [1.2.2.2.1]des injonctions ministérielles successives et parfois contradictoires, imposant aux écoles, aux établissements et à leurs personnels, la mise en œuvre de mesures contestables
      emploi et recrutement de personnels précaires, remplacements de courte durée, méthode d’apprentissage de la lecture...
      ayant souvent des conséquences négatives pour la vie des établissements et des écoles, et les relations entre les différents acteurs ;
    2. [1.2.2.2.2]de la réduction régulière des moyens attribués aux projets, et même de la DHG ;
    3. [1.2.2.2.3]de la réduction, voire de la quasi-suppression des espaces de liberté, d’initiative, de responsabilité réelle pour les équipes pédagogiques et éducatives, de la possibilité de mettre en œuvre des innovations porteuses d’une évolution des pratiques :
        [1.2.2.2.3.1]les TPE ont été supprimés en terminale, alors même qu’une des raisons de leur création était le bénéfice qu’on pouvait en attendre en termes de préparation à l’enseignement supérieur ;
        [1.2.2.2.3.2]les IDD ont été progressivement, et avant même qu’ils soient totalement « opératoires », déstabilisés par la gestion des moyens qui leur étaient affectés, devenant au fil des circulaires de rentrée des moyens de « remédiation » et non plus « d’apprendre autrement » ;
        [1.2.2.2.3.3]les PPCP en lycées professionnels sont aujourd’hui en déshérence ;
        [1.2.2.2.3.4]les heures non affectées, au cycle central du collège en particulier, ont été très largement « récupérées » pour financer, notamment, les besoins des collèges « ambition réussite ».
        [1.2.2.2.3.5]en matière de vie scolaire les restrictions de personnel, le recours à des personnels non-titulaires et précaires gérés sur un plan purement administratif s’accompagnent de diminutions de budget d’accompagnement de projets éducatifs et culturels, ainsi que des actions de prévention.
  3. [1.2.2.3]Les suppressions de ces innovations sont sources de démotivation des collègues qui s’y sont impliqués. Le Sgen-CFDT exigera les moyens nécessaires au rétablissement de marges de manœuvre (quota d’heures non affectées, financement...) dans les choix pédagogiques et à l’expression d’une réelle autonomie des établissements. Par ailleurs, le Sgen-CFDT agira pour que les expérimentations prévues par l’article 34 de la loi Fillon soient favorisées par un réel accompagnement (moyens, appui de la recherche).
  4. [1.2.2.4]La résolution 2 du congrès de Caen (1995) « De nouvelles avancées pour la démocratisation » réaffirmait le choix du Sgen-CFDT de l’autonomie des établissements [1.1.2]Cette autonomie est tout à la fois :
      l’instrument d’une efficacité plus grande en termes de démocratisation du système éducatif par la mise en œuvre d’un projet global d’établissement qui mobilise la communauté éducative et ses partenaires autour de stratégies adaptées aux réalités locales et visant à atteindre les objectifs nationaux, à donner à chacun « l’éducation » à laquelle il peut prétendre, à promouvoir une information et une orientation démocratiques, à lutter ainsi contre les inégalités ;
      le moyen de poser à l’échelle d’un établissement scolaire la question des valeurs, du sens de l’éducation, de mettre en œuvre un fonctionnement collectif démocratique susceptible de favoriser la recomposition d’un lien social qui se distend ; de développer à l’interne et à l’externe des procédures contractuelles autour des enjeux du système éducatif ;
      le moyen de faire pièce au clientélisme et aux féodalités locales qui peuvent exister.
    et développait une série d’exigences pour donner sens à cette autonomie, en articulation avec d’autres autonomies dans le cadre du bassin de formation dont les compétences et les modalités de fonctionnement - en particulier par l’élaboration d’un projet de bassin - ont été précisées dans la résolution sur l’École initiale du congrès de Brest (1998).
  5. [1.2.2.5]L’instauration de relations contractuelles entre l’établissement et les autorités de tutelle ainsi que le renforcement des liens entre le système éducatif et d’autres dispositifs territorialisés : DSU/DSQ, contrat de ville, développement du service public en milieu rural... étaient déjà jugés nécessaires par le Sgen-CFDT.
  6. [1.2.2.6]Le Sgen-CFDT réaffirme son choix de l’autonomie de l’établissement et de l’inscription de l’école, de l’EPLE dans un bassin de formation, lieu « d’élaboration et de mise en œuvre d’un projet global, véritable contrat de bassin, dans un objectif de complémentarité, de cohérence, de solidarité ». (Congrès de Brest, 1998, résolution 2 - 4.2.3.1).
  7. [1.2.2.7]Le projet d’école, d’établissement est un élément central, déterminant dans l’exercice de l’autonomie de l’établissement au service de la réussite de tous les jeunes (cf congrès de Libourne, 2001, résolution 2 : 3.2 Le projet d’établissement, dispositif essentiel).
    C’est l’élément porteur de la stratégie locale pour atteindre les objectifs pédagogiques, éducatifs et sociaux définis nationalement et déclinés dans le projet académique.
    Ce projet s’inscrit dans une dynamique propre au bassin de formation.
  8. [1.2.2.8]Le projet d’école, de l’établissement nécessite une réflexion commune qui concerne tous les acteurs, qui s’appuie sur une pratique citoyenne et suppose la réalisation de certaines conditions relatives à la participation effective de tous les acteurs :
    1. [1.2.2.8.1]Pour les élèves le Sgen-CFDT veut obtenir le respect et le développement de leurs droits, lieux et temps d’expression ce qui veut dire :
        [1.2.2.8.1.1] une réflexion de l’ensemble de l’équipe éducative sur la prise en compte de la parole de l’élève ;
        [1.2.2.8.1.2] le développement de la formation à la citoyenneté en commençant par respecter le temps réservé dans l’emploi du temps du cycle des approfondissements à l’organisation de débats, les heures de vie de classe au collège et au lycée, de l’ECJS au lycée ;
        [1.2.2.8.1.3] le respect de la formation des délégués et de l’organisation des élections, de la lisibilité des instances de la vie lycéenne et collégienne ;
        [1.2.2.8.1.4] la création d’un conseil de la vie collégienne.
    2. [1.2.2.8.2]Pour les personnels, le Sgen-CFDT revendique le temps nécessaire au travail collectif :
        [1.2.2.8.2.1] temps de concertation inscrit dans le service d’un métier enseignant redéfini ;
        [1.2.2.8.2.2] temps pour les membres du conseil pédagogique ;
        [1.2.2.8.2.3] statut de l’élu en conseil d’administration.
    3. [1.2.2.8.3]Pour les parents d’élèves, le Sgen-CFDT soutient la revendication d’un statut du parent délégué. Il soutient et favorise toutes les démarches institutionnelles et locales favorisant l’expression et la participation des parents dans l’école, plus particulièrement dans les zones et quartiers défavorisés.
  9. [1.2.2.9] Le projet d’école, d’établissement, ne saurait se réduire à une somme d’actions ponctuelles et éclatées, de réponses à des sollicitations administratives, de constructions hâtives destinées à rendre l’établissement éligible à telle ou telle attribution de crédits dans un contexte de restrictions budgétaires. Pour que le projet d’école, d’établissement puisse jouer véritablement son rôle, il faut :
    1. [1.2.2.9.1]une dotation horaire et un budget en deux parties, l’une correspondant au fonctionnement « nécessaire » incluant la part modulable en fonction du public scolaire (prévu au 1-4-12-2 ci-dessous relatif aux critères de répartition des moyens), l’autre contractualisée avec les autorités de tutelle et les collectivités territoriales ;
    2. [1.2.2.9.2]la libre organisation par l’EPLE, dans la démarche de mise en œuvre de son projet et d’une partie de sa grille horaire, pour répondre aux besoins de ses élèves. Cela suppose :
        [1.2.2.9.2.1] des modalités de définition nationale des grilles horaires des classes et cycles qui prévoient des heures non affectées ;
        [1.2.2.9.2.2] une articulation avec le contrat d’objectifs qui évite de faire du projet d’établissement une simple déclinaison d’impératifs académiques et nationaux ;
        [1.2.2.9.2.3] que l’école, l’EPLE s’emparent du droit à l’expérimentation prévu par l’article L.401-1 du code de l’Éducation, qui a été de fait et à ce jour à l’usage quasi exclusif du ministère, pour faire réellement bouger en profondeur la vie quotidienne de l’École ;
    3. [1.2.2.9.3] le respect des exigences légales en matière de fonctionnement des instances prévues par les textes dans les établissements.
  10. [1.2.2.10] Pour le Sgen-CFDT, chaque projet d’école, d’établissement, devrait intégrer un projet d’agenda 21 (projet participatif d’éco-responsabilité au XXIe siècle), pour une prise en compte des enjeux du développement durable, concernant les thèmes de l’énergie, de l’eau, des déchets, des transports, de la biodiversité, de la solidarité, de l’EEDD.
  11. [1.2.2.11] L’exercice réel de l’autonomie des établissements suppose que soient clarifiées les relations et les missions respectives de l’établissement, de l’autorité académique et de la collectivité territoriale.
    1. [1.2.2.11.1]Pour l’EPLE, cette clarification passe par l’élection d’un président du conseil d’administration chargé de veiller à l’exécution des décisions du CA, et choisi parmi les membres majeurs du CA à l’exclusion du représentant de l’État et des représentants des collectivités.
    2. [1.2.2.11.2] Si le Sgen-CFDT n’est pas favorable à ce que les écoles soient dotées d’un statut d’EPLE sur le modèle second degré, il revendique leur inscription dans un « réseau fonctionnel » favorisant la mutualisation, l’action concertée sur un territoire plus large que le quartier, voire la commune et dans une démarche qui favorise une plus grande autonomie de l’école.
  12. [1.2.2.12]La problématique des compétences partagées (État-collectivités) et des projets éducatifs locaux et territoriaux suppose que soient définis plus clairement des champs et des règles de contractualisation et que soient repensées les modalités de fonctionnement et les compétences des CDEN et CAEN pour une meilleure démocratie locale.
  13. [1.2.2.13]Les relations avec les collectivités territoriales ne peuvent se limiter aux seuls CAEN/CDEN. Des groupes de travail thématiques sont de plus en plus fréquemment mis en place par les collectivités territoriales. Le Sgen-CFDT doit y prendre toute sa place.
  14. [1.2.2.14] Il encouragera, en particulier, toute initiative visant à associer dans la durée, les personnels et les usagers à la programmation et à la construction de nouveaux établissements ou à la restructuration d’établissements existants.
[1.3]Ne pas accepter l’échec scolaire
1. [1.3.1]Le grand débat sur l’École a mis en avant des exigences fortes afin que l’ambition de faire réussir tous les élèves puisse prendre corps. Par le diagnostic élaboré à cette occasion, il a également porté l’éclairage de manière crue sur l’incapacité du système éducatif à poursuivre sa démocratisation depuis 1998 : 150 000 jeunes quittent l’École chaque année sans aucun diplôme et sans aucune qualification ; environ 6 % des élèves quittent l’École en fin de collège ou en cours de préparation d’un CAP ou BEP. Le Cereq a montré avec la cohorte des jeunes suivis depuis 2001 que cette population concentre les difficultés durables d’accès à l’emploi.
  Certains jeunes sont aujourd’hui confrontés à un échec profond et durable qui hypothèque gravement leurs choix d’orientation et leur insertion future.
  Cette situation se rencontre particulièrement pendant les « années collège », que ces jeunes y soient scolarisés ou qu’ils en aient déjà été retirés. Le plus souvent ces jeunes traduisent leur souffrance par un comportement en rupture avec la vie sociale ordinaire de l’établissement.
  La souffrance vécue par ces jeunes pèse lourdement sur les conditions de travail de leurs condisciples comme des personnels et conduit souvent à des choix d’exclusion. Le Sgen-CFDT n’accepte pas cette situation.
2. [1.3.2] Construire l’École de la réussite de tous doit rester l’ambition de la nécessaire transformation de l’École. Celle-ci doit :
    permettre à tous les jeunes de devenir des citoyens libres et responsables capables d’être acteurs de leur destin ;
    avoir pour ambition de former au « vivre ensemble », dans chaque école et chaque établissement, par la prise en compte des questions relatives aux règles et aux valeurs partagées, au projet d’éducation et à la citoyenneté, au sens même à donner à la notion de « communauté éducative » ;
    donner à chaque jeune le maximum d’atouts pour son insertion professionnelle.
  Les résolutions de Brest sur l’école initiale (1998), de Libourne sur le collège, école moyenne (2001), et d’Illkirch sur le socle commun (2004) ont développé ce que devrait être pour le Sgen-CFDT l’École de tous, située avant le cycle terminal polyvalent, modulaire et diversifié (résolution du congrès de Marseille, 1989).
  Son objectif doit être de garantir à chaque élève la maîtrise d’un socle commun de connaissances et de compétences, dans le respect des rythmes de chacun, sans orientation précoce, ce qui passe par une remise en question de l’ensemble des « travers » du système scolaire : empilement des programmes et des cultures disciplinaires, poids de l’implicite scolaire, marchandisation croissante du travail réalisé pour l’école hors l’école.
  Par ailleurs le Sgen-CFDT réaffirme son désaccord avec le contenu du socle commun tel qu’il est défini par la loi de juillet 2006.
3. [1.3.3] La loi de programme pour la réussite de l’École (2005), dite loi Fillon, n’a pas répondu aux interrogations sur les moyens de mettre le système éducatif français en capacité de prendre en charge et de conduire à la réussite l’ensemble d’une classe d’âge.
  Des dispositions législatives, des dispositifs réglementaires, une certaine utilisation des moyens ont au contraire, engagé le système éducatif dans une démarche de régression et de renoncement à l’ambition de conduire à la réussite ceux qui sont, à leur entrée à l’école, les plus éloignés de la « culture scolaire traditionnelle », ceux pour qui le sens de l’École et des apprentissages qu’elle propose n’a rien d’évident, ceux qui sont même parfois en refus de l’École.
4. [1.3.4] Pour peser au plus tôt sur ces situations d’échec précoce le Sgen-CFDT met en avant un certain nombre de démarches et de principes dont la mise en œuvre est urgente :
  1. [1.3.4.1] De la nécessité aujourd’hui d’inverser certaines « mécaniques »
    1. [1.3.4.1.1] Le Sgen-CFDT s’est mobilisé, contre l’instauration de la découverte professionnelle 6 h en 3e et contre l’apprentissage à 14 ans, fallacieusement présentés comme des voies nouvelles de réussite. Ces dispositifs ne sont que de nouvelles voies de relégation, l’orientation précoce des élèves en difficultés renforçant ainsi le tri social, et des moyens nouveaux de « disqualifier » la formation professionnelle et de renoncer pour ces jeunes aux ambitions culturelles et éducatives de l’École pour tous.
      Le Sgen-CFDT continuera de réclamer l’abrogation de ces dispositions. Les démarches de découverte professionnelle, susceptibles d’aider l’adolescent à acquérir des compétences spécifiques, à élargir son horizon et à « mûrir » un projet doivent être offertes à tous.
    2. [1.3.4.1.2] Le Sgen-CFDT continuera par ailleurs à se battre pour préserver et renforcer les dispositifs essentiels pour une prise en charge de tous les enfants tels qu’ils sont et en finir avec la conception d’un « enseignement normal pour un élève normal ». Ces dispositifs comme les personnels qui les font vivre ont été volontairement déstabilisés ces derniers temps par des démarches idéologiques ou par la diminution des moyens qui leur ont été attribués.
      [1.3.4.1.2.1]L’école maternelle
        [1.3.4.1.2.1.1] Le Sgen-CFDT réaffirme le rôle essentiel de l’école maternelle dans la lutte contre l’exclusion, dans la prévention des difficultés de tous ordres ; comme socle de la maîtrise de la langue, du développement de la capacité d’abstraction, de l’accès au monde de l’écrit en même temps que comme lieu déterminant de la socialisation, de l’apprentissage du vivre ensemble.
        [1.3.4.1.2.1.2] La baisse du taux de scolarisation des 2 ans (- 8 % sur trois ans) est principalement due au refus de prendre en compte ces élèves pour les opérations de carte scolaire pour des raisons purement budgétaires, alors même que cette scolarisation peut être un apport fondamental pour les enfants des milieux défavorisés. Le Sgen-CFDT revendique la mise en place de conditions d’accueil adaptées.
      Il demande par ailleurs à ce que s’engage sur l’ensemble des territoires, en partenariat avec les structures de la petite enfance, une réflexion de fond sur l’éducation des tout petits et leur accueil.
        [1.3.4.1.2.1.3]Le Sgen-CFDT réaffirme la nécessité de donner aux écoles maternelles les moyens d’assurer dans de bonnes conditions leurs missions d’accueil, de prévention et d’apprentissages, y compris par le renforcement des Rased (équipes formées, complètes et fonctionnelles), de la formation initiale et continue, et la recherche d’actions convergentes et concertées avec d’autres acteurs de la petite enfance (crèches, services sociaux et de santé etc...).
      [1.3.4.1.2.2]La politique des cycles
        [1.3.4.1.2.2.1] La politique des cycles, mise en avant par la loi de 89 comme un moyen de tenir compte de la diversité des rythmes et des modalités d’apprentissage des enfants, n’a jamais été ni généralisée, ni stabilisée. Le Sgen-CFDT a, depuis plusieurs années, réclamé un bilan-évaluation de cette mise en œuvre. Cette politique des cycles a été fortement déstabilisée dans ses principes mêmes par la loi de 2005 qui remet au centre des démarches l’annualité de l’appréciation des résultats.
        [1.3.4.1.2.2.2] Le Sgen-CFDT réaffirme la nécessité d’offrir à chaque élève une continuité dans ses apprentissages tout au long de la scolarité obligatoire et un véritable accompagnement personnalisé d’un élève placé au centre du système éducatif.
        [1.3.4.1.2.2.3] Cela passe par la mise en œuvre véritable des cycles à l’école, avec les moyens en temps et en formation nécessaires au travail collectif en cycles et à la mise en œuvre de la pédagogie différenciée et des dispositifs de diversification des modalités d’apprentissages, après un bilan évaluation des freins à sa mise en place. Cette mise en œuvre effective doit se substituer à la structure classe.
      Cela nécessite d’agir sur les contenus pour que l’élève ne soit plus placé dans une perpétuelle course de vitesse par absorption quantitative et accumulative de savoirs disciplinaires.
        [1.3.4.1.2.2.4] La résolution de Libourne sur « le collège, école moyenne » situe la classe de 6e comme appartenant à la fois au cycle des approfondissements et au collège conçu comme un cycle unique. Cette situation de « double appartenance » qui est d’ailleurs, administrativement, celle de la grande section de maternelle aujourd’hui doit signifier tout à la fois une certaine rupture et la continuité. Ce sont de fait les enfants les plus fragiles qui vivent le plus mal aujourd’hui le franchissement de la « marche un peu haute » qui existe entre le CM2 et la 6e. Cette « marche » est constituée par le nombre d’interlocuteurs enseignants mais aussi par les différences de pratiques pédagogiques, de rythmes et de modalités de vie scolaire.
        [1.3.4.1.2.2.5] Pour « réduire la hauteur de la marche », il faut :
      *instaurer une plus grande proximité entre les pratiques des deux structures en développant des échanges de service, des pratiques semblables en matière d’évaluation, des projets pédagogiques, culturels, éducatifs communs à des élèves de CM2 et de 6e, etc.
      *mettre en place, dans le cadre de la formation initiale et continue, un véritable travail en équipe transdisciplinaire au collège ayant avant tout pour objectif de faciliter et consolider les apprentissages fondamentaux transversaux, puis par voie de conséquence les apprentissages disciplinaires.
        [1.3.4.1.2.2.6] La « réduction de la hauteur de la marche » se fera aussi par la remise à plat de l’organisation du temps scolaire sur la semaine et sur l’année (disciplines enseignées par semestre, mise en place de séquences longues...), et par un travail sur la redéfinition des champs disciplinaires.
        [1.3.4.1.2.2.7] La véritable politique des cycles signifie aussi la mise en extinction du redoublement qui est à la fois improductif, coûteux et nocif, comme le confirment toutes les études scientifiques françaises et les comparaisons internationales : l’échec précoce se nourrit aussi de redoublements, d’années de retard accumulées, d’inscription de l’enfant, de l’adolescent dans une spirale de dévalorisation de l’image de soi.
  2. [1.3.4.2] De la nécessité aujourd’hui de s’inscrire résolument dans une dynamique nouvelle d’accompagnement de l’élève dans ses apprentissages
    1. [1.3.4.2.1] Réhabiliter la pédagogie : s’opposer à la régression, re-mettre au cœur du fonctionnement de l’École, et de la formation initiale et continue des enseignants, les sciences de l’éducation, les pratiques pédagogiques diversifiées qui sont susceptibles d’aider à l’acquisition des savoirs, savoirs-faire, savoir-être d’élèves rendus acteurs de leurs apprentissages. Cela suppose :
      [1.3.4.2.1.1]de pouvoir recourir à des regroupements temporaires d’élèves autour de besoins identifiés, regroupements de taille fort variable selon les situations et les stratégies élaborées par l’équipe pédagogique dans le cadre du suivi individualisé. Pour un certain nombre d’élèves, il s’agira de construire des situations qui réveillent la curiosité, la pensée ; les activités culturelles par exemple sont de nature à susciter les questionnements fondamentaux qui relancent le désir de savoir, la capacité à apprendre, par une action positive sur les stratégies anti-apprentissages inconscientes qui « caractérisent » nombre de situations d’échec ;
      [1.3.4.2.1.2]de faire accéder les enseignants en formation initiale et formation continue aux travaux et résultats réels de la recherche, tout particulièrement de la recherche en psychologie cognitive concernant les élèves en difficultés graves et durables ;
      [1.3.4.2.1.3]d’obtenir et de pérenniser la présence dans une école d’une équipe éducative élargie à plus de maîtres que de classes dans le 1er degré ;
      d’obtenir et pérenniser l’intégration dans l’emploi du temps reconnu des élèves et des enseignants d’autres activités que les heures de cours, ce qui suppose la réduction de ces dernières ;
      [1.3.4.2.1.4]de développer la possibilité d’avoir recours à des intervenants qualifiés, professionnels de différents secteurs, culturel en particulier, de développer des partenariats dans une logique de projet, de pouvoir mieux articuler temps scolaire, péri et extrascolaire (cf CEL, projet éducatif local) et les diverses interventions éducatives ;
    2. [1.3.4.2.2]Faire résolument du PPRE un outil au service des acquisitions, un dispositif d’accompagnement des apprentissages et donc de prévention de la difficulté : c’est en amont qu’il faut concentrer les efforts et les moyens plutôt que dans des dispositifs de soutien le plus souvent sans effet réel de remédiation.
    3. [1.3.4.2.3]En finir avec le recours permanent à la notation, qui situe les élèves dans un rapport à la norme et dans une problématique de compétition plutôt que de coopération, qui peut stigmatiser certains élèves, les assigner à résidence dans la non-réussite et susciter des sentiments d’injustice. C’est l’évaluation formative qu’il faut clairement privilégier, celle qui accompagne l’élève dans ses apprentissages, autorise l’erreur et le doute, favorise la prise de conscience de ses progrès comme de ses manques, permet que soient restaurées la confiance en soi et la relation confiante aux autres, condisciples et adultes.
  3. [1.3.4.3]De la nécessité de reconnaître la place des parents, partenaires indispensables
    1. [1.3.4.3.1]La relation avec les familles est un élément déterminant de la réussite scolaire. Elle doit être prise en compte dans l’organisation de la vie des établissements (mise en place de lieux de parole et de temps) et dans le cadre de la formation initiale et continue.
5. [1.3.5]Ne pas accepter l’échec scolaire c’est aussi refuser les discriminations, cela passe par :
  1. [1.3.5.1]Une scolarisation réussie des enfants à besoins éducatifs particuliers y compris ceux relevant du handicap dans le respect de la loi du 11 février 2005, par :
      l’attribution des moyens nécessaires ;
      une formation adaptée des personnels d’enseignement ;
      une formation adaptée et professionnalisante des personnels d’accompagnement ;
      la densification des réseaux d’enseignants référents issus du premier et du second degré ;
      le développement des UPI.
  2. [1.3.5.2]Une prise en charge spécifique des primo arrivants par des personnels compétents tant dans le premier que dans le second degré
  3. [1.3.5.3]La promotion d’une orientation valorisante respectant la diversité et attentive à contrecarrer les effets des représentations sociales et sexuées.
6. [1.3.6]Pour agir efficacement, il faut que l’institution se donne les moyens de percevoir et de réagir le plus rapidement possible à la situation d’un jeune en détresse. Qu’elle soit temporaire ou installée, cette souffrance doit être analysée et prise en charge. Cela passe par l’écoute, le dialogue et l’accompagnement personnalisé, le recours à la psychologie scolaire, à la psychomotricité.
  1. [1.3.6.1]Il faut donner aux différents intervenants le temps et la légitimité pour construire ces démarches dans le cadre du projet éducatif de l’établissement.
  2. [1.3.6.2] Le Sgen-CFDT souhaite qu’une prise en charge pluriprofessionnelle, sur la base d’un fonctionnement en réseau, à l’image de ce que devraient être les Rased dans le premier degré, puisse être mise en place dans les collèges en y associant les COP.
  3. [1.3.6.3] Dans ce cadre le professeur principal de la classe de l’élève concerné devrait jouer le rôle aux côtés des personnels de la Vie Scolaire « d’interface » entre les enseignants du collège et les autres intervenants.
  4. [1.3.6.4]Pour mener à bien cette mission les enseignants concernés devraient bénéficier, au même titre que leurs collègues mais de manière plus urgente :
    de formations à l’aide éducative, l’aide pédagogique, au conseil en orientation, au travail en réseau, en particulier avec les conseillers d’orientation psychologues.
    de temps consacré à la relation avec les différents partenaires et à l’accompagnement individuel ou par petits groupes d’élèves en situation difficile.
7. [1.3.7]Enrayer les phénomènes de violence
  1. [1.3.7.1]La violence et les incivilités contribuent à l’échec scolaire de multiples façons.
  2. [1.3.7.2]Elles peuvent être source d’une véritable souffrance professionnelle. Elles représentent donc un enjeu essentiel pour toute l’organisation.
  3. [1.3.7.3]La redéfinition du métier enseignant évoquée au 2.2. permettrait d’agir efficacement contre la violence et les incivilités dans la mesure où elle renforce le travail en équipe.
  4. [1.3.7.4]Les revendications du Sgen-CFDT pour améliorer la situation des élèves et des personnels sont les suivantes :
      création d’espaces de parole dans les écoles et les établissements : lieu d’expression, d’échange et de conseil pour répondre aux difficultés rencontrées ;
      recrutement de personnels d’éducation, de santé et de services sociaux en nombre suffisant ;
      renforcement des liens avec les parents afin d’agir en co-éducateurs ;
      initiation au travail en équipe et à la gestion du stress dans la formation, initiale et continue, des personnels ;
      augmentation du temps consacré à l’éducation et à la citoyenneté dans toutes les disciplines.
  5. [1.3.7.5]Le Sgen-CFDT soutiendra toutes les démarches permettant d’enrayer cette source de souffrance et d’échec scolaire.
8. [1.3.8]Dans certains cas, les difficultés de l’élève sont telles que le maintien en collège ordinaire n’est plus envisageable, ni pour lui, ni pour les autres. Pour autant, le recours aux structures de l’enseignement adapté, ou à d’autres dispositifs comme les classes relais, ne doit pas être conçu comme une mesure d’éviction mais comme un choix adapté à la construction du projet personnel du jeune dans le but d’une insertion sociale et professionnelle réussie. Ce qui implique qu’il y ait continuité de la prise en charge.
[1.4]Mixité sociale : combattre la ségrégation sociale à l’École
1. [1.4.1]Les émeutes de banlieues de l’automne 2005 ont mis sur le devant de la scène des jeunes qui se sentent traités de manière injuste par l’École et la société française, victimes des inégalités sociales et des discriminations de toutes sortes sur des territoires marqués par la « misère », des jeunes « largués par l’Éducation nationale, sans diplôme ni repère ». Plus récemment, les prises de position concernant la carte scolaire ont également replacé au cœur du débat public la question de la mixité sociale.
  Les événements de novembre 2005 constituent un révélateur des problèmes de discrimination, de relégation territoriale, de précarité et d’accès inégal à l’emploi.
  Les banlieues présentent le miroir brutal des inégalités et des injustices qui prévalent dans nos sociétés. La crise sociale y pèse de tout son poids et contribue à faire éclater les cadres familiaux, les repères, les liens sociaux.
  La loi sur l’égalité des chances de décembre 2005 n’a pas apporté de réponse aux questions cruelles et cruciales ainsi posées à la société française du XXIe siècle et à son modèle social.
2. [1.4.2]La question première posée par ces événements à l’ensemble de la société française est celle de l’égalité des droits. Le problème fondamental pour les habitants des « cités », et notamment les jeunes, c’est que les valeurs de liberté, d’égalité, de fraternité ne sont pas appliqués et qu’ils vivent chaque jour l’écart entre ces valeurs et la réalité des contrôles policiers au faciès et des discriminations à l’embauche et au logement.
  Cette revendication de l’égalité effective des droits appelle un projet politique de transformation sociale.
3. [1.4.3]L’exigence de davantage de mixité sociale dans les territoires constitue une revendication légitime mais ne saurait constituer à elle seule le projet politique de transformation sociale. C’est dans le cadre d’une action générale pour l’égalité des droits favorisant la constitution d’une société plus juste et plus solidaire dans le refus du développement de l’« entre-soi », de la segmentation croissante de la société que prendra forme l’aspiration au vivre ensemble.
  Il est indispensable de rappeler la nécessité d’engager une véritable politique de la ville, d’aménagement du territoire, de combat contre la ségrégation urbaine, de casse des ghettos actuels. Le Sgen-CFDT soutiendra cette exigence de l’action syndicale interprofessionnelle
4. [1.4.4]La revendication de l’égalité des droits nécessite également une remise à plat des objectifs et du fonctionnement du système éducatif.
  Le modèle de « l’égalité des chances » domine encore la façon de penser le rôle de l’École dans la société en France. « L’égalité des chances » est essentiellement une égalité d’accès à l’école laissant ensuite, au long du parcours scolaire, s’exprimer une concurrence et des inégalités d’un autre ordre.
  Les constats récurrents du poids des inégalités précoces conduisent à privilégier non plus l’égalité des chances mais l’égalité du droit à l’éducation.
  Cet objectif de démocratisation effective suppose un engagement beaucoup plus volontariste de L’École pour compenser les inégalités initiales en ne tolérant aucune inégalité dans la qualité de l’offre pédagogique et en allant beaucoup plus loin dans la politique des Zep.
  L’exclusion scolaire ne relève pas de la seule responsabilité de l’École, mais l’échec massif de 15 % d’une classe d’âge relève de la responsabilité d’une école qui peine à passer d’une démocratisation d’accès à une démocratisation de la réussite. Ce sont aujourd’hui les questions du sens de l’école, de sa capacité à permettre la réussite de l’ensemble d’une classe d’âge qui sont posées (comme nous le rappelons au paragraphe 1.3).
  Au regard de cette ambition de véritable égalité des droits et de lutte contre les déterminismes sociaux, le système éducatif a une responsabilité particulière par l’attention qu’il doit porter aux processus d’orientation : égalité filles-garçons, éducation au choix, égalité d’information doivent être au cœur des missions des COP et de tous les acteurs du système éducatif.
5. [1.4.5] C’est dans ce contexte de crise politique et éducative que se trouve posée la question de la carte scolaire. La carte scolaire reflète et cristallise les inégalités sociales qui se sont creusées entre les territoires.
  Aujourd’hui, le phénomène de contournement de la carte scolaire est réel et profite aux catégories sociales les plus aisées et/ou les mieux informées. Cependant ce phénomène ne concerne pas de la même manière une grande partie du territoire, et ne se traduit pas de la même façon dans le premier et dans le second degré.
  L’Éducation nationale favorise cette ségrégation en concentrant de fait l’offre scolaire d’excellence dans certains établissements situés le plus souvent au centre-ville ou dans les banlieues favorisées.
6. [1.4.6]La suppression de la carte scolaire présentée comme la mesure permettant à toutes les familles d’exercer également leur libre choix conduirait à coup sûr au renforcement des inégalités et des ségrégations. Cette mesure, induisant la mise en concurrence des écoles et des établissements signifierait à terme « la privatisation » de l’école publique.
7. [1.4.7] Si la suppression de la carte scolaire constitue un remède pire que le mal, il ne saurait être question d’en rester au statu quo. Le maintien du principe de la sectorisation doit s’accompagner de l’égalité des droits de chacun devant l’offre éducative.
8. [1.4.8] Le système éducatif doit être réorganisé en bassins de formation (voir au 1.2.2). Ces bassins de formation constituent des lieux privilégiés pour construire une politique territoriale dans des objectifs de complémentarité, de cohérence et de solidarité.
9. [1.4.9]Le maintien d’une politique de sectorisation doit également s’accompagner d’un certain nombre de mesures favorisant la mixité sociale :
  1. [1.4.9.1] redécoupage de périmètres scolaires et organisation des transports ;
  2. [1.4.9.2] choix du lieu d’implantation des établissements scolaires ;
  3. [1.4.9.3] constitution d’écoles et de collèges regroupant les élèves par cycles ;
  4. [1.4.9.4] répartition des élèves : chaque établissement public ou privé serait tenu de respecter un profil moyen d’établissement défini par bassin et en fonction des populations qui vivent sur ce territoire.
  5. [1.4.9.5] fermeture de certains établissements ghettos ;
  6. [1.4.9.6] maintien de l’hétérogénéité des classes et rejet de l’organisation de filières ;
  7. [1.4.9.7] développement de lycées polyvalents ;
  8. [1.4.9.8] rééquilibrage des options sur les bassins de formation pour permettre l’égale attractivité des établissements. Cette politique de bassin devra tenir compte des caractéristiques sociologiques et géographiques (rural/urbain, temps de transport, etc) afin d’assurer à tous les élèves les mêmes possibilités de choix.
10. [1.4.10] La mise en œuvre de cette nouvelle politique de sectorisation doit s’effectuer dans la concertation et la transparence.
  1. [1.4.10.1] À cet effet, une commission consultative, émanation du CDEN et du CAEN, sera mise en place aux niveaux départemental et régional. Cette instance sera notamment consultée sur :
      la carte scolaire géographique ;
      la carte des options afin qu’elles soient distribuées équitablement entre les établissements ;
      la carte des formations professionnelles et technologiques ;
      la politique des dérogations.
  2. [1.4.10.2] Les propositions de cette instance seront validées par le CDEN ou le CAEN.
11. [1.4.11] L’enseignement privé sous contrat sera concerné par ces mesures.
12. [1.4.12] Pour une répartition différente des moyens
  1. [1.4.12.1] Cette nouvelle répartition doit concerner l’ensemble des écoles et des établissements qui ne seraient pas retenus dans le dispositif de refondation des Zep.
  2. [1.4.12.2]Dans le cadre des CTP, il est nécessaire de revoir complètement les critères de dotations en pondérant celles-ci en fonction du public accueilli.
    L’attribution des moyens doit comporter :
      une part fixe prenant en compte le nombre d’élèves relevant du secteur ;
      une part attachée aux projets ;
      une part modulable en fonction des caractéristiques du public scolaire accueilli.
13. [1.4.13]Dans l’état actuel des choses, afin de donner sens et réalité à la revendication d’égalité des droits, il est nécessaire de refonder la politique de l’éducation prioritaire.
  1. [1.4.13.1]Depuis sa création en 1981, la politique des Zep a été marquée par la discontinuité des pilotages ministériels, succession de périodes d’engagements, de latences, de silence et de laisser-aller.
    Après les assises nationales de Rouen de 1998, moment fort de la mobilisation de l’ensemble des acteurs de Zep, le dispositif d’éducation prioritaire s’est dévoyé par l’extension du nombre de Zep et la création des Rep, et concerne aujourd’hui un élève sur cinq.
  2. [1.4.13.2]Le sens même de dispositif dérogatoire et prioritaire disparaît, et avec lui la notion de projets locaux adaptés de réussite scolaire, projets nécessairement interdegrés et interpartenariaux, se trouve remise en cause.
    Depuis 1999, les Zep-Rep concernent des territoires très variés regroupant à la fois des zones en déshérence où l’échec scolaire est dramatique et d’autres en grand nombre caractérisées essentiellement par les difficultés de l’école à prendre en compte les enfants et les jeunes de milieux populaires, alors qu’il s’agit d’une des fonctions principales de l’Éducation nationale depuis qu’elle existe.
    Dans ce dispositif, qui n’a plus grand-chose à voir avec le projet initial des Zep, tout le monde est perdant : les territoires en déshérence sont noyés dans un vaste ensemble, repérés simplement par un pourcentage au-dessus de la moyenne d’élèves issus des milieux populaires, ces élèves eux-mêmes découvrant les effets de la stigmatisation.
  3. [1.4.13.3] À cette dilution des Zep se sont ajoutés deux éléments nouveaux : le débat sur la discrimination positive et l’intervention d’autres ministères. Le débat sur la discrimination positive a servi essentiellement à une instrumentalisation politique menée par le courant libéral, remettant en cause les discriminations politiques territoriales.
    À cette confusion s’est ajoutée celle de la politique engagée dans le cadre de la « loi de cohésion sociale ». Affichant une volonté de centrer l’action publique sur la réussite individuelle au détriment des politiques sociales et territoriales, cette politique conduit, comme celle de la loi Fillon pour l’École, à faire reposer la responsabilité de la réussite ou de l’échec sur l’élève et sa famille.
  4. [1.4.13.4] Au moment où l’approche individualisée de la difficulté scolaire est privilégiée, il est nécessaire de réaffirmer le projet politique des Zep relevant d’une volonté de transformation sociale et non d’une idéologie de la réparation.
    Il est donc nécessaire de distinguer aujourd’hui ce qui relève de l’éducation prioritaire et ce qui relève d’une loi d’orientation pour l’École, à savoir prendre en charge et faire réussir l’ensemble d’une classe d’âge.
  5. [1.4.13.5] La refondation de la politique Zep doit permettre de cibler les territoires où les établissements scolaires et les écoles sont les plus éloignés des situations de réussite pour leurs élèves.
    Les critères utilisés (Zus, Éducation nationale) doivent être pertinents et transparents. Cette inscription dans une politique Zep doit être limitée dans le temps.
    Cette refondation se fera dans le cadre d’une politique d’impulsion nationale. Elle mettra en œuvre des projets locaux, projets inter-degrés et inter-partenariaux. Cette politique bénéficiera d’un effort considérable, dans le cadre notamment d’un engagement pluriannuel de l’État en termes de moyens.
  6. [1.4.13.6] Ces moyens doivent permettre la réussite des projets engagés par :
      des créations d’emplois statutaires supplémentaires :
      pour abaisser les effectifs ;
      pour accueillir les enfants de 2 ans en école maternelle dans des conditions spécifiques (ex : classes passerelles) et engager fortement l’action de prévention des difficultés dès le cycle 1 de l’école ;
      pour l’amélioration de la prise en charge collective des élèves : groupes de besoin et de projet, dédoublements, politique des cycles, suivi individualisé, tutorat ;
      des crédits nécessaires aux projets ;
      une formation collective intégrant pédagogie différenciée, travail en équipe et en partenariat, analyse de pratiques,
      un accompagnement des équipes.
  7. [1.4.13.7] Toutes ces actions en faveur des zones d’éducation prioritaires n’ont de sens que si les territoires où se situent ces écoles et établissements font dans le même temps l’objet d’une préoccupation et d’une intervention économique et sociale repensée et active de la part de la puissance publique en partenariat avec les acteurs économiques notamment.
[1.5] Une politique pour l’enseignement professionnel
Un enseignement professionnel attractif ne pourra pas exister sans une revalorisation des métiers (conditions de travail, rémunérations et carrière) auxquels il conduit.
1. [1.5.1] Les lycées professionnels publics et leurs personnels sont aujourd’hui destabilisés par de multiples interrogations et menaces concernant l’avenir de ce système original et performant de formation professionnelle initiale.
2. [1.5.2] La reconnaissance de l’enseignement professionnel public doit passer par un travail en amont avec le collège afin de donner les moyens à tous les élèves, quel que soit leur niveau, de mieux connaître les métiers et de choisir de façon positive leur orientation.
  L’orientation vers le lycée professionnel ne doit plus être vécue comme un échec, les personnels du collège et du lycée professionnel doivent pouvoir travailler ensemble à une meilleure préparation à l’orientation. Pour cela, une formation doit leur être offerte.
3. [1.5.3] Le contexte politique favorise systématiquement le développement de l’apprentissage paré, un peu vite, de toutes les vertus, sorte de remède miracle au chômage des jeunes.
  L’existence de deux voies de formation professionnelle initiale est un atout pour les jeunes à condition que :
    l’équilibre et la complémentarité entre les deux voies soient respectés,
    les exigences en matière de formation générale soient identiques et permettent l’inscription positive dans la formation tout au long de la vie,
    les jeunes puissent choisir, dans le service public, leur voie de formation et que les avantages financiers accordés à un type de formation ne soient pas, de fait, le critère de choix déterminant.
4. [1.5.4] C’est pourquoi, le Sgen-CFDT revendique pour le jeune en formation professionnelle sous statut scolaire des avantages similaires à ceux des apprentis :
  1. [1.5.4.1] Tout stage inscrit dans un cursus de formation devra donner droit au versement par l’employeur d’une allocation de stage dont le montant est calculé en référence à la grille de salaire des apprentis. L’employeur bénéficie, comme pour les apprentis, d’aides de l’État et/ou de la région.
  2. [1.5.4.2] Tout stage donne lieu à la signature d’un contrat de stage. Actuellement les stages donnent lieu à la signature d’une convention de stage entre l’EPLE, l’entreprise, le jeune et ses responsables légaux, s’il est mineur. La notion nouvelle de contrat de stage permet d’affirmer que si le jeune n’est pas sous contrat de travail, il participe néanmoins à la production de biens.
  3. [1.5.4.3] Ce travail doit lui ouvrir des droits sociaux cumulables : sécurité sociale, Assedic, retraite. Les droits acquis s’ajouteront ainsi éventuellement à ceux obtenus lorsque le jeune travaille hors du temps scolaire.
  4. [1.5.4.4] Les frais de transports et d’hébergement occasionnés par le stage doivent être réellement pris en compte. Les crédits insuffisants, et en baisse, limitent de fait le choix des jeunes aux entreprises de leur environnement immédiat.
5. [1.5.5] Il faut un cadrage national pour l’apprentissage public (CFA publics, section d’apprentissage ou unité de formation par apprentissage rattachée à un CFA public) prévoyant notamment :
  1. [1.5.5.1]la prise en compte des apprentis dans l’effectif de l’établissement, et la création d’emplois statutaires, pour compenser la charge supplémentaire de travail pour toutes les catégories de personnel ;
  2. [1.5.5.2] la nomination des personnels sur des postes définitifs et la mixité possible des services ;
  3. [1.5.5.3] une modulation maximum du service hebdomadaire de plus ou moins deux heures ;
  4. [1.5.5.4] la prise en compte dans le service hebdomadaire du suivi en entreprise des apprentis.
6. [1.5.6] Une partie du budget d’investissement des lycées professionnels est financée par la taxe d’apprentissage. L’affectation de celle-ci est au libre choix des entreprises. Le Sgen-CFDT exige une répartition équitable de cette taxe entre les différents établissements susceptibles d’en bénéficier.
7. [1.5.7] Le législateur a confié au système éducatif une mission de formation continue des adultes, cette mission doit être confortée, valorisée et développée. Cela passe par une meilleure prise en compte des activités de formation continue dans les projets d’établissement. La mission de formation continue a évolué dans le temps : aux actions de formation stricto sensu s’ajoutent aujourd’hui des activités autour de la formation et dans le cadre de l’orientation professionnelle des adultes : bilans de compétences, aide et accompagnement au projet, conseil en ressources humaines, prestations d’orientation, d’accompagnement à la recherche d’emploi, mobilité... Les personnels doivent être sensibilisés à cette mission et au rôle qu’ils ont à jouer dans le cadre de celle-ci. L’organisation des Gréta doit être revisitée et la précarité subie par les agents contractuels en formation continue combattue.
[1.6]Enseignement supérieur : lien avec le cycle terminal polyvalent
L’objectif de démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur, et de démocratisation de la réussite dans l’enseignement supérieur est loin d’être atteint.
1. [1.6.1.1]Les comparaisons internationales mettent en évidence la nécessité pour la France d’élever le niveau de qualification de la population, ce que traduit d’ailleurs l’objectif inscrit dans le rapport annexé de la loi Fillon de 50 % d’une classe d’âge diplômés de l’enseignement supérieur en 2010.
2. [1.6.1.2] Les débats récents, autour du travail de la commission Hetzel (université-emploi) ont fait porter l’éclairage sur l’échec à l’université, tout particulièrement en 1re année. Il convient de réinterroger la notion d’échec telle qu’elle est relevée par les statistiques, et dont on attribue trop rapidement l’entière responsabilité à l’orientation. Pour un certain nombre d’élèves, la réorientation constitue une étape inévitable du processus de construction de leur projet personnel, étape qu’il faudrait être capable de valoriser et d’accompagner. Cependant, pour une part qui reste trop importante des élèves, l’échec est réel car il se traduit par une sortie du système sans diplôme.
3. [1.6.1.3] À l’heure où la professionnalisation des formations a largement progressé dans l’enseignement supérieur et après la mise en place du LMD, le Sgen-CFDT réaffirme la pertinence de son projet de cycle terminal polyvalent, diversifié, modulaire (résolution du congrès de Marseille, 1989), développant une culture à la fois générale, technique et professionnelle concernant l’ensemble des champs de la connaissance, présentant des itinéraires adaptés aux motivations et capacités des jeunes avec possibilité de modification du parcours comprenant la validation de ce qui a été acquis.
4. [1.6.1.4] L’articulation second degré-enseignement supérieur et l’inscription des bacheliers devenant étudiants dans une dynamique de réussite supposent un certain nombre de modifications structurelles dans l’enseignement supérieur :
  1. [1.6.1.4.1]Inscription de l’ensemble des formations post-bac dans le dispositif LMD, ce qui est en cours de réalisation.
  2. [1.6.1.4.2] Intégration, à terme, de toutes les filières post-bac sans oublier les CPGE dans les structures universitaires.
  3. [1.6.1.4.3] Mise en place, à court terme, d’une carte régionale cohérente des différentes filières de l’immédiat post-bac (STS, CPGE, IUT, 1er cycle universitaire) réalisée par des structures associant l’ensemble des partenaires concernés (Creser, 3.1.1, résolution 2 du congrès de Caen, 1995) Cette carte devra être pensée dans une idée d’adaptation aux évolutions de la société et non une fois pour toutes.
  4. [1.6.1.4.4] Harmonisation des taux d’encadrement entre les différentes formations. Cela contribuera au rapprochement entre les formations en particulier entre les CPGE, et l’université qui doit voir ses moyens d’encadrement augmenter de manière significative. Les dépenses globales pour l’enseignement supérieur en France doivent atteindre rapidement ce qui se pratique dans les pays industrialisés comparables.
  5. [1.6.1.4.5] Priorité d’accès aux IUT et BTS pour les bacheliers technologiques et professionnels accompagnée de la mise en place de dispositifs facilitant leur réussite : c’est encore trop souvent parce qu’ils ont été refusés dans ces filières qu’un certain nombre de ces bacheliers « s’orientent » vers des formations universitaires qui ne correspondent pas à leurs besoins et dans lesquelles ils connaissent l’échec. La réforme engagée des baccalauréats technologiques devrait d’ailleurs poser en d’autres termes la question de la poursuite d’études pour ces bacheliers.
5. [1.6.1.5] Il faut institutionnaliser et intensifier le « dialogue » entre les lycées et l’enseignement supérieur, enseignants, COP, jeunes... qui pour l’instant n’existe que de manière ponctuelle et sur la base du bénévolat. Il s’agit de :
  1. [1.6.1.5.1]favoriser les contacts et les échanges structurés entre élèves et étudiants,
  2. [1.6.1.5.2]améliorer la connaissance réciproque par les enseignants et enseignants chercheurs des enjeux et des pratiques (programmes des classes terminales, évolutions des diplômes, pré-requis et méthodologies, débouchés des différentes formations...).
  3. [1.6.1.5.3]La présence à l’université de Prag et de PRCE ayant une expérience de l’enseignement secondaire ou d’enseignants ayant, sur la base du volontariat, un service partagé entre lycée et enseignement supérieur, sont de nature à aider à la connaissance réciproque des deux structures, à une meilleure adaptation de l’enseignement supérieur aux besoins de ses nouveaux publics.
  4. [1.6.1.5.4]La mise en œuvre des dispositifs de ce « dialogue » entre le second degré et le supérieur devra être reconnue dans le service des différents personnels et facilitée par la formation.
6. [1.6.1.6] L’orientation est une démarche éducative progressive qui doit favoriser la prise de décision par le jeune utilisant les ressources mises à sa disposition. Cette démarche se développe tout au long de la scolarité secondaire, éclairée par l’information, l’éducation aux choix (cf. socle commun), le conseil en orientation personnalisé. Elle s’appuie sur le dialogue entre les lycées et l’enseignement supérieur et ne s’arrête pas à la fin des « années lycée ». Le temps nécessaire à cette démarche doit être garanti pour chaque élève sur le temps scolaire.
  1. [1.6.1.6.1]La mise en place du LMD doit permettre de proposer aux étudiants un « parcours » souple, admettant les erreurs et validant les réussites.
  2. [1.6.1.6.2]Cela suppose un recrutement important de Cop pour assurer un suivi maximum de 600 élèves par Cop et un renforcement conséquent des CIO et des Services communs universitaires d’information et d’orientation.
7. [1.6.1.7]Les causes de l’échec en 1re année d’université tiennent moins à des défauts d’information et d’orientation qu’à un décalage entre ce à quoi s’attendent les élèves et ce qu’ils découvrent à l’université, en particulier en termes d’encadrement, mais aussi d’exigences d’autonomie : capacité à rechercher l’information, capacité à synthétiser les connaissances, nécessité d’un travail personnel plus important, mieux organisé... Pour faciliter les transitions, il faut peser tout à la fois sur :
  1. [1.6.1.7.1] les conditions de la formation au lycée, pour développer l’autonomie : le rétablissement des TPE en Terminale est une revendication qui s’impose à l’évidence, mais aussi le développement de modalités d’accompagnement du travail des lycéens consistant à proposer des ressources de toutes sortes, dont des professeurs-ressources, pour le travail personnel.
  2. [1.6.1.7.2] les conditions d’accueil à l’université, à commencer par les besoins évidents concernant les locaux universitaires dans un certain nombre de sites : il faut que l’État prenne ses responsabilités dans ce domaine, y compris dans les contrats de plan État-Région (CPER).
  3. [1.6.1.7.3] Le Sgen-CFDT propose que soient généralisées les démarches d’accueil et d’accompagnement des nouveaux étudiants par des étudiants déjà « installés » dans un cursus universitaire, capables de faciliter l’accès à des disciplines non rencontrées dans le second degré, ou dans un contexte différent et de développer des démarches d’accompagnement à l’intégration dans les rythmes et la vie universitaires. Ces démarches d’accompagnement, de « tutorat » pourraient constituer pour les « tuteurs » des unités validées dans le LMD au titre des compétences relationnelles et sociales qu’elles permettent d’acquérir. D’autres formes de « reconnaissance » peuvent aussi être imaginées.
8. [1.6.1.8] Des avancées restent nécessaires en matière d’encadrement pédagogique dans les universités. Cela suppose tout à la fois :
  1. [1.6.1.8.1] une formation initiale de tous les enseignants et enseignants chercheurs de l’université à l’ensemble des compétences requises pour l’exercice de leur métier, et donc aussi pour des activités telles que tutorat, information-orientation, tutorat de stage, suivi d’application en milieu professionnel ou en laboratoire de recherche, élaboration de nouveaux « outils » pédagogiques...
  2. [1.6.1.8.2] la prise en compte de ces activités (sous forme d’heures de TD) dans une grille nationale et donc « leur financement », en particulier par des créations de postes (et non des heures complémentaires) ; ces activités doivent être reconnues comme parties intégrantes du métier d’enseignant chercheur :
    [1.6.1.8.2.1]l’évaluation des enseignants chercheurs doit être fondée sur l’ensemble de leurs activités d’élaboration et de transmission des connaissances telles qu’elles figurent dans le décret statutaire ;
    [1.6.1.8.2.2]la satisfaction de la revendication du Sgen-CFDT de modularisation du service à l’université est une urgente nécessité (cf. résolution 3 du congrès de Brest, paragraphe 3.4.3).

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