Le rôle du Rased consiste d’abord à ne jamais oublier que le développement d’un enfant doit être apprécié selon quatre dimensions (affective, sociale, intellectuelle, biologique) et que les apprentissages reposent sur cet ensemble.

Pour l’enfant qui « ne parle pas », qui « parle mal », qui « ne comprend pas », la démarche commence toujours par un effort d’analyse avec l’enseignant pour essayer de distinguer ce qui relève de la syntaxe, de l’articulation ou de la communication. Un enfant mutique [*], s’il parle avec ses copains ou avec d’autres adultes, justifie qu’on s’interroge, avant d’aller plus loin, sur ce qui pourrait éventuellement être mis en place ou modifié à l’intérieur de la classe pour lui permettre de s’y exprimer. Un enfant agressif, turbulent, insupportable, s’il ne dispose d’aucun mot pour se faire comprendre, relève sans doute d’autre chose que de mesures d’autorité...

Réflexion en équipe

Il est parfois des bonnes intentions pédagogiques qui ont des effets contraires à ceux recherchés. Le regard des enseignants du Rased peut aider à s’en rendre compte. Certaines pratiques, imaginées pour stimuler l’expression orale en classe, par exemple, peuvent faciliter la prise de parole des uns et le mutisme discret des autres. Certains enfants ne manquent jamais d’avoir, chaque matin, à raconter anecdotes ou activités vécues à la maison : ils en tirent satisfaction et prestige. D’autres ont le plus grand mal à trouver les mots adéquats pour faire part de leurs préoccupations et peuvent être dissuadés de prendre la parole si, de surcroit, l’intimité ou la gravité de leur propos conduit l’enseignant à éluder prudemment. Il est parfois des conceptions a priori qui peuvent constituer de sérieux obstacles à l’analyse des problèmes d’un enfant. La formation des enseignants spécialisés du Rased peut aider à remettre en cause les préjugés. Un certain nombre d’idées reçues sur le bilinguisme, par exemple, qui serait handicap et source de difficulté, peuvent conduire à voir des troubles là où il y a la réaction normale d’un enfant confronté à un conflit entre la norme langagière que lui impose l’école et celle qui a cours à la maison. Pour un petit, remettre la façon de dire dans la bonne voie, c’est aussi dévaloriser l’expression familiale, si l’on n’y prend pas garde. L’école, en toute bonne conscience, inflige alors à l’enfant une violence symbolique qui peut avoir comme conséquences le mutisme, l’agressivité...

Cohérence dans l’action

Réinstaller de la cohérence autour d’un enfant constitue parfois le premier pas pour faciliter son développement. Aider à ce que chacun applique les mêmes consignes quand il s’agit de parents séparés, par exemple. Éviter que soient tenus aux parents des propos divergents. Veiller à ce que les conseils donnés ou les propositions faites aux familles ne soient pas contradictoires... Le développement de l’enfant, quelles que soient ses facultés propres, dépend beaucoup de la bonne entente et de la cohérence des adultes qui s’occupent de lui. Cet aspect du rôle d’un Rased n’est pas toujours perçu à sa juste valeur car le mieux être procuré ne se mesure jamais rapidement à l’aune de la réussite scolaire.

« ... dès l’école maternelle, certains élèves attirent l’attention des enseignants car leurs attitudes face à l’activité scolaire, leur manière de répondre aux consignes, leur mode d’adaptation à la vie collective sont révélatrices de difficultés susceptibles de grever leur avenir scolaire... L’école maternelle est le lieu privilégié où s’exprime pleinement la mission préventive car c’est le moment où s’ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les difficultés ne sont pas encore installées... »

Les aides spécialisées

  à dominante pédagogique

« Les actions visent à la maîtrise des méthodes et des techniques de travail, à la stabilisation des acquisitions et à leur transférabilité, à la prise de conscience des manières de faire qui conduisent à la réussite. »

  à dominante rééducative

« Les interventions à visée rééducative doivent favoriser... la (re)conquête du désir d’apprendre et de l’estime de soi, l’ajustement des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles [afin de] permettre une meilleure efficience dans les activités proposées en classe et dans les apprentissages. Ces deux formes d’aides ne doivent pas être considérées comme des spécialisations cloisonnées. »

  Le suivi psychologique

« Le psychologue scolaire organise des entretiens avec les enfants en vue de favoriser l’émergence du désir d’apprendre et de s’investir dans la scolarité, le dépassement de la dévalorisation de soi née de difficultés persistantes ou d’échecs antérieurs. Il peut aussi proposer des entretiens au maître ou aux parents pour faciliter la recherche des conduites et des comportements éducatifs les mieux ajustés en fonction des problèmes constatés. »

Circulaire n° 2002-113 du 30/04/02