Son option a été résolument décentralisatrice, en cohérence avec les positions CFDT élaborées au cours des années soixante-dix. Le grand dessein de la décentralisation visait à rapprocher les lieux de pouvoir des usagers et des personnels, à mieux prendre en compte les réalités locales et régionales, à améliorer le service rendu en favorisant une démocratie de proximité.
Le Sgen-CFDT a, dès le départ, été une force de proposition. Il a contribué à peser sur plusieurs points fondamentaux : l’amélioration des compétences et du fonctionnement des instances des écoles et établissements dans les textes de 1985, la responsabilité du schéma prévisionnel des formations aux régions, l’attribution de la construction et de l’entretien des locaux aux collectivités, l’organisation d’activités pédagogiques complémentaires par ces collectivités...
Toutefois, nous aurions voulu aller plus loin. Nous souhaitions des transferts de compétences plus simples et plus lisibles en faveur de la région. Nous revendiquions la généralisation de bassins de formation pour mettre les énergies en commun au plus près des réalités.

Quelles méthodes de concertation le ministère de l’Éducation nationale a-t-il mises en oeuvre à l’époque ?

Il a organisé de très nombreuses réunions de concertation, essentiellement bilatérales, notamment au niveau des directions concernées. Certains militants du Sgen-CFDT nous reprochaient mê-me de « trop hanter les couloirs du ministère » !
J’ajoute qu’un effort considérable a été fait par la fédération et les équipes Sgen-CFDT de l’époque pour im- pliquer le maximum d’adhérents et de militants dans la réflexion sur la décentralisation. Beaucoup de sessions ont été organisées. La matière était complexe, les débats passionnants, en particulier avec les élus locaux.

À quels types de réactions s’est heurtée cette première phase de décentralisation dans l’Éducation nationale ?

À une longue tradition centralisatrice, prégnante dans ce secteur. Disons-le tout net : le Sgen-CFDT a été un « rameur solitaire » pour faire avancer la barque de la décentralisation. Les autres organisations y étaient opposées. Les positions des uns et des autres étaient d’ail-leurs conformes à leur ancrage identitaire.

Quel bilan tires-tu de cette première phase ?

Un point positif émerge : le transfert de compétences aux collectivités - essentiellement dans le secondaire - en matière de cons- truction et d’entretien. Il s’agit à l’évidence d’un acquis précieux. Imaginons quelle serait la situation si l’État avait conservé cette responsabilité.
Je suis plus nuancé sur les changements intervenus dans les instances locales, départementales et régionales (conseils d’école et d’administration, conseils départementaux et académiques de l’Éducation nationale). Les élus locaux ne s’y sont pas suffisamment impliqués. Le côté institutionnel a souvent pris le pas sur les autres aspects.
Toutes les possibilités existantes ont-elles d’ailleurs été utilisées ? Par exemple, qu’en est-il du rapport d’activité annuel établi par le conseil d’administration sur le fonctionnement pédagogique de l’établissement, les résultats obtenus, les objectifs à atteindre ? Nous avions arraché cette mesure. Mais entre les textes et la réalité, il y a parfois un fossé... Je pense qu’un processus reconnu d’évaluation régulière de la mise en œuvre de la décentralisation a aussi cruellement fait défaut.

Quels devraient être, à ton sens, les points forts d’une seconde phase ?

Une vingtaine d’années après les textes fondateurs, il est logique de donner un nouvel élan à la décentralisation. Celui-ci doit reposer sur une vision forte et mobilisatrice. Il est urgent de mettre fin à l’empilement des niveaux de compétence qui génère l’éclatement des responsabilités et le manque de lisibilité pour le citoyen. Des données majeures et irréversibles sont maintenant apparues : l’intercommunalité s’est, heureusement, considérablement développée ; le pouvoir régional s’est affirmé. Les régions - éventuellement redécoupées - cons-tituent des ensembles suffi- samment importants pour qu’une politique éducative cohérente, disposant d’un espace d’autonomie dans le cadre national, puisse être menée.
Le département reste-t-il pertinent pour l’avenir ? Le canton, structure de base du département, a-t-il encore un sens ? Je ne le crois pas. Le mille-feuilles institutionnel n’est plus gérable.
Les collectivités devraient disposer de moyens fiscaux propres, l’État organisant une régulation pour résoudre des situations inégalitaires et développer ainsi une solidarité entre territoires.
L’amélioration de la démocratie et l’implication de tous les acteurs dans les écoles et établissements restent des exigences d’actualité. La démarche de projet, au coeur de la loi d’orientation de 1989, sous-tend cette approche. Il faut la consolider et l’approfondir.
Cette seconde phase doit enfin reposer sur un débat large. Toute méthode expéditive, toute démarche « top-down » est légitimement ressentie comme autoritaire et technocratique. Un déficit d’information et de discussion génère l’inquiétude, voire la révolte. Cela est particulièrement vrai en matière de politique des personnels. Au ministère de la pédagogie, il serait dramatiquement contre-productif d’oublier... la pédagogie.

Propos recueillis par Michel Debon et Émile Pinard