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vingt ans après
Les Zep ont vingt ans cette année.
Ce dossier nous en retrace les
débuts et nous en rappelle les principes fondateurs.
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Égalité réelle, Égalité
formelle
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La politique Zep défendue
par le Sgen-CFDT doit constituer un instrument essentiel
dans la lutte contre l’échec scolaire et au-delà
contre les exclusions et les inégalités.
Le Sgen-CFDT, en revendiquant
dès 1972 la création des Zep, a rompu avec
le principe d’égalité formelle pour revendiquer,
au nom de l'équité, plus d'égalité
réelle.
Les Zep ont 20 ans. Si elles
ont traversé cette période en dépit
des aléas des politiques ministérielles et
des critiques des partisans d'un égalitarisme formel,
elles le doivent essentiellement à l’engagement
quotidien, au travail militant et obstiné des acteurs
de terrain.
Vingt ans après, l’éducation
prioritaire a besoin d'être redéfinie dans
un projet d’ensemble de lutte contre les exclusions,
et pour l’égalité des droits.
Marc Douaire,
secrétaire national du Sgen-CFDT
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1981 : la grande innovation
Un peu d'histoire
OZP
P comme prioritaire...
1981-1998 : de relance en relance
L'éducation prioritaire aujourdh'hui
Agir pour une éducation politiquement
prioritaire
En savoir plus |
Un peu d'histoire
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Alain Bourgarel
Quelle part a pris le Sgen-CFDT dans l'apparition
et le développement des ZEP dans notre système
scolaire ? Autant il serait absurde d'affirmer que les
Zep sont la création du seul Sgen-CFDT, comme on
l’a entendu parfois, surtout au début des
années 80, autant taire la part de cette organisation
syndicale serait injuste.
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Le concept de Zep n’a pas été élaboré
dans un bureau du ministère ou un laboratoire de
recherche en sciences sociales.
Il a été expérimenté de façon
pragmatique sur le terrain au début des années
60, particulièrement en 1966, lors d’une grève
de nature foncièrement nouvelle à Gennevilliers
(Hauts-de-Seine).
Ce mouvement a été déclenché
avec le Sni-Fen sur proposition du Sgen-CFDT, de l’Union
locale CFDT et de l’AGTA, organisation syndicale algérienne
fortement active dans cette ville à l’époque,
avec l’appui des forces politiques de gauche et de
la municipalité PCF-PS.
L’aboutissement en a été une formule
originale d’école maternelle et élémentaire
qu’Alain Savary, plus tard, dénommera «la
première Zep de France», bien que ce n’en
fut pas vraiment une.
difficile gestation d'une idée neuve
Si les niveaux départemental et académique
du Sgen soutenaient l’initiative et ses développements,
le niveau national, par son secrétaire à l’Action
revendicative, exprima alors des réserves et la motion
que les délégués des Hauts-de-Seine
présentèrent au congrès de Caen à
ce sujet resta sans suite.
Les initiateurs du mouvement étaient aussi, et d’abord,
des militants pédagogiques. Lorsque le concept correspondant
à leurs pratiques apparut en Angleterre dans le rapport
Plowden, c’est dans une revue pédagogique, Interéducation,
qu’ils le présenteront pour la première
fois en France sous le nom de zone d'éducation prioritaire,
en 1969.
La période qui suivit jusqu'au congrès du
Sgen-CFDT de 1972 qui adopta la revendication d’instauration
des Zep, fut complexe.
Apparue sur le terrain dans le premier degré, cette
revendication ne fut pas prise en compte par la branche
correspondante du syndicat mais par celle du second degré
en raison d’une sensibilité plus grande à
l’interprofessionnel.
Pour les promoteurs de l’idée de Zep, un appui
décisif vint d'Edmond Maire, nouveau secrétaire
général qui, dans un article paru dans le
journal Le Monde, expliqua qu’il ne servait à
rien de lutter contre les effets de la précarité
si on ne s’attaquait pas aux mécanismes qui
la faisait se reproduire de génération en
génération.
Antoine Prost puis Claude Pinoteau, de la commission socio-pédagogique
du Sgen-CFDT, s'emploieront à fonder cette idée,
pour ce qui con- cerne l'Éducation nationale, tandis
que Jean Gattegno et Jean-Louis Piednoir, de la branche
enseignement supérieur, et François Garrigue,
nouveau secrétaire général, contribueront
à la faire connaître.
Les Zep appartenant dorénavant au corpus revendicatif
officiel du Sgen-CFDT, une commission de travail s’employa
à examiner les conséquences pratiques pour
les écoles et les collèges, pour les personnels
et pour les formations. Sur le terrain, aucune action nouvelle
n’apparut. Les autres syndicats avaient manifesté
leur opposition, leur désintérêt ou
avancé d’autres propositions.
préhistoire
Retournement de situation entre 1975 et 1981 : la commission
de travail fut supprimée et le débat au niveau
national fut clos sans qu’on eut précisé
comment seraient déterminées les Zep, qui
y enseignerait et ce qu’on y ferait de différent.
Sur le terrain, l'idée continuait de faire son chemin.
Des expérimentations débutèrent, des
revendications apparurent : Brest, le quartier de Bourtzwiller
à Mulhouse, le Valenciennois, la section départementale
des Hauts-de-Seine… revendiquèrent la mise en
place de Zep et en appliquèrent quelques éléments
parfois.
La branche premier degré du Sgen-CFDT adopta petit
à petit l'idée de Zep. Chantiers, son périodique
pédagogique, fut le premier média traitant
de pratiques institutionnelles et pédagogiques de
ce qu’on appelle aujour- d’hui l’Éducation
prioritaire.
entrée en politique
C’est aussi au cours de cette période que
l’idée de Zep passa de la revendication syndicale
à l’objectif politique.
Les responsables politiques socialistes, indifférents
jusque-là (la démarche faite en 1974 auprès
de l’entourage du candidat Mitterrand resta sans suite)
adoptèrent l'idée en 1978. Défendue
par Louis Mexandeau, Jacques Delors et Maurice Rémy,
l'idée de Zep fut inscrite dans le «Plan socialiste
pour l’Éducation nationale».
C'est Alain Savary, à peine la Gauche installée
en 1981 qui créa les Zep. On en attribua alors parfois
la paternité au Sgen-CFDT, laissant entendre que
cette fédération, avait manipulé le
cabinet du ministre.
En réalité, l’entourage d'Alain Savary
et le ministre lui-même avaient, dès leur prise
de fonction, intégré cet objectif du Plan
socialiste. Cela dit, sans le Sgen-CFDT et sans la CFDT,
nul ne peut imaginer que l’Éducation prioritaire
existerait aujourd’hui en France
Par la suite, le dispositif s'est développé
sans que le Sgen-CFDT joue un rôle primordial. L’ensemble
des organisations syndicales a suivi sa mise en place et
son extension, certaines en bougonnant les premières
années, d’autres en dénaturant le concept
initial par une vision exclusivement matérielle du
dispositif. Mais toutes, en fin de compte, si ce n’est
quelques extrêmes à droite comme à gauche
intégrent, finalement, cette réalité
nouvelle.
30 ans d'intervention du Sgen-CFDT
Le Sgen-CFDT, passée la période de soutien
initial, s'est attaché à rappeler les objectifs
du dispositif prioritaire.
L’extension démesurée de la carte des
Zep et des Rep en 1999 et l’assimilation simpliste
«Zep = moyens» a abouti aujourd’hui à
une situation inextricable sur laquelle le ministère
fait le silence.
La facilité incite à multiplier les Rep et
à laisser croire qu’entrer dans le dispositif
prioritaire apporte des moyens sans engagement sur un projet
inter-degrés et partenarial de réussite scolaire
pour tous.
Le Sgen-CFDT se refuse à cette démagogie et
s'emploie à rappeller le sens initial des Zep : «Faire
en sorte que l'école serve à corriger les
inégalités et ne les accentue pas.»
1972-2002 : le rôle du Sgen-CFDT se poursuit depuis
maintenant 30 ans.
Alain Bourgarel
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OZP
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Créée lors de la première relance
des Zep en 1990, l’association Observatoire des zones
prioritaires (OZP) a pour objectif de favoriser les débats
sur les dispositifs prioritaires dans l’Éducation.
Ses activités sont :
- des rencontres (5 ou 6 par an) ouvertes à tous,
à Paris, en fin d’après-midi, sur des
thèmes pédagogiques, sociaux ou politiques
touchant l’éducation prioritaire ;
- des journées nationales annuelles début
mai réunissant des acteurs de Zep et de Rep, des
chercheurs, des responsables du système éducatif
et des partenaires ;
- des publications : les «Rencontres de l’OZP»
(comptes rendus détaillés des réunions
publiques) ; les «Actes des Journées nationales»
;
- un site internet
avec revue de presse, forum, liste de diffusion, etc.
L’association a une vocation nationale. Elle est
actuellement plus active en région parisienne et
s’efforce de susciter la création d’OZP
académiques.
OZP
20, rue Henri Barbusse 92230 Gennevilliers
Tél. 01 47 33 17 93
ozp.ass@wanadoo.fr
http://association-ozp.net
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P comme prioritaire
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L'école «égalitaire»
qui donne autant à ceux qui ont tout ce qu'il faut
au départ pour profiter pleinement de l'apport scolaire
comme à ceux qui ne disposent pas des meilleurs atouts
pour en tirer profit accentue les disparités et finalement
contribue à renforcer les inégalités.
Il a fallu du temps pour passer du principe selon lequel toutes
les écoles doivent être également traitées
à celui de «donner le plus à ceux qui
ont le moins».
Il en faudra encore beaucoup pour que l'idée s'installe
que ce doit être pour faire autre chose et autrement.
L'allégement d'effectifs, en effet, ne saurait suffire.
Des priorités pédagogiques s'imposent.
Plus encore qu'ailleurs, le travail en équipe est à
développer autour d'objectifs propres à l'école,
à l'établissement, à la zone. Cela nécessite
certes des crédits particuliers mais aussi des personnels
volontaires et motivés pouvant être nommés
selon des procédures particulières.
Qui dit priorité dit enfin choix. Les moyens accordés
aux Zep doivent être accrus mais ils ne peuvent pas
être «saupoudrés» comme cela a été
trop souvent le cas.
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E comme éducation
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Seconde nouveauté : dans chaque Zep,
un projet spécifique doit se mettre en place. Il doit
être fondé sur une analyse des résultats
des élèves, être limité dans le
temps et comporter des objectifs précis.
L'école, ne pouvant régler seule les problèmes
d'échec scolaire et encore moins prétendre au
monopole éducatif, est appelée à se concerter
avec tous les acteurs concernés : élus, parents,
éducateurs, associations ...
La loi d'orientation de juillet 1989 a étendu à
l'ensemble du système éducatif l'obligation
de projet. Chaque école, chaque collège, chaque
lycée doit aujourd'hui définir sa stratégie
éducative dans un projet d'établissement.
Dans les Zep, la cohérence du projet de zone avec l'ensemble
des projets d'établissement doit permettre d'apporter
un «pIus» par des actions adaptées aux
difficultés spécifiques rencontrées dans
la zone.
Ces actions concertées exigent, outre le projet, une
continuité dans le temps (suivi des actions, stabilité
des personnels) et une évaluation des réalisations. |
Z comme zone
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Au départ «certains n'en voulaient
pas par crainte d'être étiquetés, d'autres
voulaient tellement étendre le concept que tout le
monde ou presque devenait prioritaire». Ces objections
à Ia création des Zep revenaient à accepter
les défaillances du système éducatif
dans ces lieux.
Prétendre que le «label Zep» contribue
à stigmatiser un établissement, un quartier
ou une population et renforce ainsi les discriminations constitue
un mauvais procès. Ces 20 dernières années
ont bien montré que les quartiers d’exil, les
ghettos, les situations politiques, économiques et
sociales d’inégalités et d'exclusion se
développent avec ou sans label.
Pratiquer une politique sélective au bénéfice
des zones les plus déshéritées, sans
pour autant constituer des «classes ghettos pour handicapés
sociaux», ne va pas de soi.
Les choix qui ont été faits demeurent aujourd'hui
des objets de débats, de recherches, d'ajustements
: nécessité d'une liaison avec la vie du quartier,
la vie locale, coordination avec les dispositifs définis
par la politique de la ville, coopération de l'ensemble
des établissements scolaires concernés, écoles,
collèges, lycées au sein d'une zone cohérente. |
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1981 : la grande innovation
1981-1998 :
de relance en relance
L'éducation prioritaire aujourdh'hui
Agir pour une éducation politiquement
prioritaire
En savoir plus
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Au gré des politique gouvernementales
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la mobilisation des acteurs
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Françoise Lorcerie,
CNRS
Huit ministres se sont succédés à
l'Éducation nationale en vingt ans, dont un redoublant.
Aucun n'a remis en cause le principe instauré sous
Alain Savary. Mais l'intérêt porté aux
Zep a fluctué considérablement.
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Les trois solutions testées jusqu’ici par l’Éducation
nationale ont reposé sur l’idée de mobilisation
des acteurs.
1982
En 1982, le ministère a sollicité/autorisé
la mobilisation des enseignants, mobilisation pour l’essentielle
spontanée : l’institution l’encourageait,
incitait à l’agrégation des projets avec
des «partenaires», validait a priori les initiatives
qui seraient prises, mais elle l’encadrait peu administrativement.
Après la chute du ministre Alain Savary (juillet
1984), la politique de l’éducation prioritaire
fut marginalisée dans les politiques nationales,
et la mobilisation des acteurs de terrain s'est étiolée
d'année en année.
1990
En 1990, l’idée de mobilisation fut relancée,
mais en la dotant d’un cadre administratif local d’impulsion
et de coordination (institution de rôles nouveaux,
ceux de responsable et de coordonna
teur de zone).
Le ministère affectait des moyens nouveaux : 2,5
élèves en moyenne de moins par classe au collège
(21,4 contre 24), et une prime de sujétion spéciale
allouée à tous les personnels affectés
en Zep.
Quant à la question de quoi faire de nouveau dans
ce cadre, elle prenait consistance au sein du dispositif
qui se construisait au même moment sous le nom de
politique de la ville : les financements DSU (développement
social urbain) étaient accordés exclusivement
à des actions partenariales.
Des actions nouvelles s’inscrivent donc dans le temps
scolaire, motivées par les «besoins»
(entendus souvent comme les manques) des élèves.
Cependant, confiées à des intervenants extérieurs,
elles sont peu prises en compte dans l’organisation
des apprentissages scolaires.
On voit dès lors s’imposer «une logique
d'actions, argumentées en termes de handicap socio-culturel»
(Rochex). Les résultats pour les élèves
sont variables, mais peu significatifs au total.
1998
En 1998, l’idée de mobilisation est encore
une fois reprise, mais en accentuant la responsabilité
de l’appareil scolaire.
Le principe du partenariat n’est pas renié,
mais ramené à une fonction instrumen- tale
: il doit servir les apprentissages scolaires, l’amélioration
de ceux-ci est au centre des contrats de réussite
qui associent chaque zone à la hiérarchie
institutionnelle, dans un esprit de dialogue et de soutien
plus que de contrôle.
Cette formule, orientée par la philosophie du management
public ( régulation, pilotage stratégique),
va connaître un échec rapide.
À quelques exceptions près, l’appareil
hiérarchique, habitué à fonctionner
en commande et en contrôle, ne s’est pas converti
à un fonctionnement au dialogue et au conseil.
D’autant moins que les bases fonctionnelles d’un
dialogue d’aide n’étaient pas installées.
La question de quoi faire de nouveau dans ce cadre était
laissée tout aussi pendante (à la charge d’acteurs
qui n’en pouvaient mais) que dans la formule précédente.
Françoise Lorcerie,
CNRS
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juin 1998 : assises nationales de Rouen
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De la troisième relance de la politique des
Zep depuis 1981, les enseignants attendaient des postes,
de la formation, du temps pour se concerter et travailler
en commun. Du ministère, il était attendu
un discours politique fort et non un discours de gestionnaire
du système scolaire.
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En clôture des Assises de Rouen, Ségolène
Royale a énoncé une dizaine de priorités.
Elle a déclaré avoir bien entendu le besoin
de temps de concertation et annoncé que les comités
de pilotage académiques allaient être réunis
sans tarder et la réflexion engagée immédiatement
sur la mise en place de réseaux d’éducation
prioritaire et des contrats de réussite
Lionel Jospin, pour sa part, déclarait : «l’école
n’est pas un coût, c’est un investissement
qui doit être maîtrisé». Il annonçait
la révision de la carte des Zep pour la rentrée
1999 et réaffirmait des objectifs : lutte contre
la ségrégation scolaire dans chaque Zep, politique
de la ville fondée sur le partenariat, lutte contre
la violence, priorité au budget 1999 qui devrait
comporter… un contingent supplémentaire d’indemnités
Zep.
Enjeux brouillés, dynamique cassée
Pourtant Rouen constitue un paradoxe.
Lieu de convergence des professionnels et des chercheurs
qui attendaient une parole politique forte, des objectifs
clairs, une programmation des moyens, une politique affirmée
à tous les niveaux et la reconnaissance de l’engagement
des acteurs de terrain ; c'est aussi le point de départ
d'un effacement de la politique ministérielle au
moment même où elle semblait bénéficier
de toute la sollicitude gouvernementale.
Dans les mois qui suivirent, l’articulation Zep/politique
de la ville se délita encore davantage faute d’un
projet politique concret de luttes contre la ségrégation
sociale et les exclusions. L’école était
une nouvelle fois renvoyée à elle-même.
L’empilement des priorités annoncées
à Rouen traduisait l'incompréhension du sens
des conclusions du rapport Moisan/Simon. La suite en fut
la confirmation :
- une redéfinition de la carte des Zep confiée
à des recteurs soumis aux pressions locales des
élus et aux surenchères syndicales ;
- une relance qui s'enlise dans le marchandage du nombre
d’indemnités de sujétions spéciales
;
- la mise en place formelle des réseaux et des
contrats de réussite.
rappel des enjeux
Des assises de Rouen, le Sgen-CFDT, qui attendait un effort
significatif pour relancer les Zep, est sorti déçu
et inquiet.
La circulaire de juillet 1998 est restée très
en deçà des attentes suscitées par
les travaux de l’année 1997-1998 et des assises
de Rouen.
Les questions du temps et de la redéfinition du métier
avec ses modalités particulières en Zep sont
restées sans réponse.
Ce n'est pourtant pas faute d'avoir été
abondamment rappelées en particulier par le Sgen-CFDT.
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L'avis du Sgen
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Il s’agit bien avec la question des Zep d’enjeux
scolaires et sociaux majeurs autour de la question
de la démocratisation.
Il ne peut y avoir une véritable politique
des Zep sans qu’elle soit articulée avec
la politique de la ville. Il
n’est pas tolérable de concentrer toutes
les difficultés de la société
dans les mêmes secteurs, dans les mêmes
quartiers, ghettos en puissance où les mécanismes
de relégation et d’exclusion ne pourront
que croître. Là aussi il faut une politique
de la ville ambitieuse permettant de tendre à
cette «mixité sociale» indispensable
pour que vive une société démocratique.
La dégradation de la situation économique
et sociale et le développement de poches de
pauvreté rendent nécessaire un engagement
gouvernemental fort et visible.
Le Sgen-CFDT est particulièrement attaché
au dispositif Zep, outil essentiel de la démocratisation
de l'école. Le
même niveau d'exigence doit être demandé
dans les Zep et les autres établissements.
Les enseignants des Zep n'ont pas perdu de vue l'objectif
central des apprentissages.
Ils ont besoin de mesures qualitatives et quantitatives
qui favoriseront la réussite du projet.
Le Sgen-CFDT attend donc des mesures significatives
pour redonner du souffle à la politique Zep.
Jean-Luc Villeneuve Assises de Rouen.
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Heurts et malheurs
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| Depuis leur naissance institutionnelle,
les Zep ont vécu au rythme des soubresauts des politiques
ministérielles. |
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Savary
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Le ministère d’Alain
Savary eut le courage de rompre avec l’uniformité
des pratiques et des structures considérée comme
le summum d'une politique égalitaire. Cette mise en
œuvre des Zep s’inscrivait dans une perspective
plus large, celle des «îlots sensibles»,
préfiguration de la politique de la ville. Leur nombre
très limité permettait d'envisager une dotation
réellement conséquente en postes supplémentaires.
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Chevènement
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Le ministère Chevènement,
en ne s’inscrivant pas dans la continuité de la
politique engagée, marqua un coup d’arrêt
brutal pour les Zep. Le retour de la droite en 1984 et le
ministère Monory ignoraient la réalité
même des Zep dont la survie, ici ou là, n’a
tenu qu’à la pugnacité des équipes,
du Sgen-CFDT et aux convictions personnelles de quelques responsables
de l’administration. |
Jospin
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1990 marque la renaissance des
Zep. Prise en application de la loi d'orientation du 10 juillet
1989, la circulaire du 1er février 1990 devient le
texte de référence : définition, objectifs,
carte, projet éducatif, constat triennal, structures
d’action et de pilotage, relations avec les partenaires,
attribution de moyens, articulation avec les autres volets
de l’action académique et départementale,
suivi local et national. |
Lang
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Le premier ministère Lang
produisit beaucoup d’effets de brouillage en empilant
des dispositifs dont les objectifs étaient rarement
en cohérence avec ceux des Zep.
Avec Bayrou, le dossier s'égare au fond d'un tiroir
manifestant le mépris profond des partis de droite
à l'égard des Zep, de ceux qui y vivent et y
travaillent. |
la relance
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En 1997, avec le retour de la
gauche au gouvernement s'exprime une forte demande de clarification
de la politique Zep, de pilotage, un besoin d’expression
aussi, amplement relayé par le Sgen-CFDT. La publication
du rapport Moisan/Simon, la préparation d'assises nationales
favorisèrent une resensibilisation des acteurs de terrain
qui souhaitaient une relance durable des Zep et la reconnaissance
de leur engagement professionnel.
Ces assises constituent un tournant dans l’histoire récente
des Zep. Elles pouvaient déboucher sur une régénérescence
des Zep. Elles ont engendré au contraire confusion
et perte de sens de l’éducation prioritaire. |
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1981 : la grande innovation
1981-1998 :de relance en relance
L'éducation prioritaire aujourdh'hui
Agir pour une éducation politiquement
En savoir plus
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Zoom sur le terrain
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Effets positifs, effets négatifs,
dispositif stimulant ou à bout de souffle, les avis
sont partagés. La place nous manque pour restituer
l'ensemble des témoignages reçus, preuve,
s'il en fallait une, que l'aspiration à débattre
demeure, deux ans après un plan de relance qui n'a
pas relancé grand chose.
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Arrêter de faire semblant
Philippe Sarre, Rep de Colombes , Hauts de
Seine
Mon interrogation concerne l’évolution du dispositif
Zep. Le sentiment depuis trois ans est celui d’être
dans un univers du «faire semblant».
Le principal de collège, nouveau responsable du Rep
fait souvent semblant de s’intéresser à
un dispositif dont on a le sentiment qu’il a hérité
comme un fardeau.
Les coordonnateurs sont de plus en plus nombreux à
ne plus faire semblant : ils quittent leur poste et sont
parfois bien difficiles à remplacer.
Les directeurs font encore un peu semblant de croire à
des contrats de réussite qui ne sont que des compilations
destinées à percevoir pour les projets quelques
sous supplémentaires.
Les IEN se détachent petit à petit d’une
structure à laquelle ils ne croient plus et font
encore un peu semblant parfois d’animer des stages
spécifiques dont notre département a déjà
annoncé la suppression probable l’an prochain.
L’inspecteur d’Académie saupoudre sa dotation
en faisant semblant de maintenir une discrimination positive
qui, parce qu’elle concerne un trop grand nombre d’établissements,
manque de pertinence.
Quant aux collègues ils ne se sentent, en aucune
manière, impliqués dans une structure qui
leur apparaît formelle et dont les contours géographiques
ont été définis sans se soucier des
réalités de terrain.
Ce tableau n’a rien d’une caricature : il est
celui de notre Rep dans les quartiers difficiles du nord
des Hauts-de-Seine, à Nanterre et à Colombes.
Ma vision est d’autant plus teintée d’amertume
que nous avons connu l’espoir de voir se développer
de vrais contrats entre une administration ciblant judicieusement
les établissements pour leur affecter des moyens
de fonctionnement nettement améliorés et des
personnels jouant la carte d’un travail pédagogique
novateur et adapté.
Dans de nombreux endroits cela avait plutôt bien fonctionné
jusqu’à l’arrivée d’une relance
qui a pris les allures d’un enterrement de première
classe.
Il est urgent de ne plus faire semblant. Il est urgent de
relancer… la relance.
Précieux moyen supplémentaire
Martine Sautereau, Rep Pierre Valdo, Vaulx-en-Velin
(69)
L'école est en Zep depuis 1982. Dans l’académie,
il y a toujours eu un pilotage de l’éducation
prioritaire, l’élaboration de projets, l’attribution
de moyens spécifiques.
Le projet initial a été rédigé
avec l’ensemble des enseignants concernés. Être
en Zep nous a amenés à réellement échanger
sur nos priorités et à rechercher une plus
grande cohérence pédagogique. Le projet, redéfini
chaque année après un bilan dressé
en juin, évolue selon les besoins.
Le groupe scolaire (6 classes en élémentaire,
4 en maternelle) bénéficie d’un poste
supplémentaire d’enseignant. C’est un volontaire
qui reste pendant 3 ans. Son temps est réparti entre
classes de maternelle et d’élémentaire,
en réservant un temps collectif et de gestion.
Qu’a permis ce poste supplémentaire ?
• au départ, mise en place de la BCD au sein
de l’école élémentaire, et maintenant
ouverture aux enfants lors des temps d’accueil de 8h
30 à 9h et aux récréations ;
• des activités décloisonnées
au sein de tout le cycle 2 permettant aux enfants de grande
section de se familiariser avec l’école élémentaire
;
• selon les années et les effectifs, intervention
plutôt en cycle 2 ou en cycle 3 pour permettre un
allègement des groupes et de meilleures conditions
de travail pour tous, enfants et adultes, et un réel
suivi des enfants ;
• accueil des 2 ans avec 2 adultes les 15 premiers
jours de la rentrée ;
• mise en place d’activités spécifiques
qui ne peuvent se faire qu’en petits groupes (recherche
documentaire, formation d’enfants responsables de «l’aide
lecture» au CP et de la bibliothèque) ;
• activités nécessitant la présence
du plus grand nombre d’adultes possible : sorties,
visites de musées, marché des connaissances…
• liaison avec le quartier : travaillant avec l’ensemble
des enfants, c'est lui qui connaît le mieux les familles
;
• règlement de problèmes urgents grâce
à sa disponibilité puisqu'il n’a pas
de classe «attitrée».
Être en Zep nous a obligés à travailler
ensemble et à constituer une équipe. Sans
ce poste supplémentaire, l’école ne pourrait
plus fonctionner et toute notre organisation pour favoriser
la réussite de nos élèves serait fortement
remise en cause.
Solitude
Rep Pas de Calais
J'exerce en Zep depuis 1986. Le problème majeur
reste la solitude de l'enseignant face au gamin «à
problèmes» : pas de psy pour suivre les enfants,
pas d'éducateurs pour «porter» les enfants,
pas ou peu de contacts avec les structures sociales qui
aident les familles.
On sent des pistes possibles, on croit connaître des
solutions mais «ça coûte trop cher»,
«c’est pas prévu», «on peut
pas», ...
Et puis que peuvent les meilleures réformes devant
la persistance de comportements particulièrement
destructeurs en Rep ?
Aujourd'hui, une mère m'a abordée à
la sortie de l'école, elle sortait en pleurant du
bureau de la directrice qui lui a dit que son fils au CP
est cinglé et qu'elle n'a pas de chance d'avoir eu
un imbécile pareil... Bon, on réforme comment
cette idiote?
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Tirer parti des solutions inadéquates
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Françoise Lorcerie appelle à
sortir de la stratégie du tâtonnement et à
fonder la politique de l'éducation prioritaire sur
les connaissances disponibles plutôt que sur l'appel
incantatoire à la mobilisation des acteurs.
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«L'éducation prioritaire» c'est
d’abord la reconnaissance d'un nouveau problème
scolaire, à savoir : l’ineffectivité
du principe répu- blicain d’éducation
de base égale pour tous, dans les zones très
désavantagées où se concentrent les
inégalités socio-économiques et culturelles.
Et l’affirmation (ou l’application à l’École)
du principe de responsabilité des services publics
: «C'est à l'école de s'adapter au
milieu, charge à elle de trouver les moyens, en coopération
avec ses partenaires». La reconnaissance publique,
il y a vingt ans, de ce problème a fait consensus
depuis : à droite comme à gauche, nous semble-t-il,
on admet désormais que la situation scolaire des
quartiers désavantagés fait problème
et appelle une intervention publique spéciale.
Qu’est-ce qui ne va pas dans l’éducation
prioritaire ?
Ce sont nécessairement les solutions. Les moyens
mis en oeuvre n’ont pas résolu le problème
que le politique a posé publiquement et que l’opinion
publique a légitimé. Ceci n’a rien de
surprenant. L’épistémologue Karl Popper
enseigne que pour résoudre un problème, il
faut d’abord le comprendre. La meilleure façon
d’en faire le tour, dit-il, c’est d’élaborer
des solutions et de découvrir pourquoi elles ne marchent
pas. «De cette manière, nous ferons connaissance
avec le problème et nous pourrons passer des solutions
mauvaises à de meilleures, pourvu, ajoute-t-il, que
nous ayons la capacité créatrice d’élaborer
des hypothèses neuves, et des hypothèses de
plus en plus neuves.»
Durant ces vingt ans, trois formules ont été
testées successivement. Elles n’ont pas produit
les effets attendus, puisque les évaluations concluent,
pour être très schématique, que seuls
les bons élèves de Zep ne pâtissent
pas d'être en secteur labellisé «prioritaire»,
toutes choses égales par ailleurs. Pour autant, on
ne peut conclure à du temps perdu. Adoptons le point
de vue de Popper : ces solutions inadéquates ont
permis à l’institution scolaire (ses membres,
ses usagers) de commencer à faire connaissance avec
le problème, un problème qui était
totalement nouveau et opaque en 1981. A moins de laisser
tomber le problème, le moment est donc venu d’élaborer
de nouvelles hypothèses.
Les trois solutions testées jusqu’ici par l’Éducation
nationale ont reposé sur l’idée de mobilisation
des acteurs.
Deux constats se dégagent de ces vingt ans d’expérimentation
de l’éducation prioritaire en France.
Le caractère paradoxal et contre-productif du pari
sur la mobilisation : il est sûr à présent
(ce ne l’était pas auparavant) que la «démobilisation»
est majoritaire parmi les professionnels (enseignants et
appareil hiérarchique) concernés par l’éducation
prioritaire, lesquels ont tendance à «naturaliser»
la difficulté des élèves. Leur mobilisation
devrait être considérée comme un objectif
de toute politique d’éducation prioritaire,
certainement pas comme un fait acquis sur lequel celle-ci
peut s’appuyer.
quoi faire, comment faire
La question des solutions adéquates au quoi faire/comment
faire en milieu désavantagé apparaît
aujourd’hui en pleine lumière comme la question
oubliée de ces vingt ans. Les acteurs ont été
laissés à leurs tâtonnements, la recherche
psycho-pédagogique n’a pas été
sollicitée. Quelles sont les modalités pédagogiques
qui dopent l’apprentissage de la lecture en milieu
désavantagé ? et des sciences, de l’histoire,
etc. La politique de l’éducation prioritaire
ne s’est donné les moyens ni d’en savoir
plus sur la question, ni d’utiliser systématiquement
les connaissances disponibles.
Que sait-on, en fait, sur les moyens d’améliorer
l'éducation en milieu désavantagé ?
Sans doute pas assez, mais les travaux français et
internationaux apportent tout de même des résultats
:
- les programmes compensatoires systématiques conduits
durant la petite enfance produisent des effets cognitifs
qui peuvent susbsister à long terme,
- une forte baisse de la taille des classes en début
de scolarité favorise l’ensemble du parcours
scolaire,
- le temps d'exposition aux apprentissages est une variable
cruciale des résultats scolaires,
- les professeurs qui ont des attentes élevées
sur leurs élèves sont les plus «efficaces»,
- dans le second degré, la petite taille des établissements
est un facteur d’amélioration des résultats,
ainsi que la création d’une communauté
au sein de l’établissement : par le tutorat,
la constitution d’équipes, l’instauration
d’une relation confiante avec les parents...
Il n’est pas chimérique d’imaginer les
moyens institutionnels d’incorporer ces résultats
dans des protocoles valides de réorganisation/transformation
de l’Ecole, notamment des pratiques pédagogiques,
en milieu désavantagé. N’y a-t-il pas
là un gisement «d’hypothèses neuves»
pour une refonte de la politique d’éducation
prioritaire en France ?
Françoise Lorcerie, ,CNRS
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1981 : la grande innovation
1981-1998 :de relance en relance
L'éducation prioritaire aujourdh'hui
Agir pour une éducation politiquement
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La politique de l'éducation prioritaire doit
s'ancrer sur les réalités de terrain.
Premier outil de cohésion sociale, l'École
doit contribuer à une société solidaire.
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Pour accentuer
la transformation de l’école
- réaliser les missions d’enseignement et
d’éducation du service public en priorité
dans les territoires marqués par les inégalités
et les exclusions ;
- favoriser un vrai partenariat entre l’école
et les familles.
Pour Viser
la réussite de tous les élèves
- en prenant en compte toutes leurs capacités
et leur diversité ;
- à partir de démarches d’apprentissage
rénovées et continues.
Pour Éduquer
à la citoyenneté
- en développant les valeurs de respect, de coopération
et de responsabilité ;
- en suscitant les partenariats entre l’école,
le quartier, la ville.
Pour contribuer
à une société plus solidaire
- en refusant les logiques de ghetto,
- en inscrivant la politique de l’éducation
prioritaire dans un projet éducatif local.
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Le Sgen-CFDT
revendique
- Une redéfinition de
l’éducation prioritaire : ciblant les situations
les plus marquées par les exclusions, construisant
un projet à partir d’un territoire, mettant
fin à l’empilement des dispositifs créés
depuis 10 ans.
- Un engagement pluriannuel
de l’Etat, dans le cadre de contrat précisant
avec les équipes locales les objectifs et les procédures
d’accompagnement.
- Un temps de concertation
pour «travailler autrement» inscrit dans le
service des personnels.
- Des effectifs limités
à 20 élèves par classe et permettant
l’accueil des enfants de 2 ans dans de bonnes conditions.
- La présence dans chaque
Rep d'un coordonnateur déchargé.
- Une formation intégrant
pédagogie différenciée, travail en
équipe et en partenariat.
- Les crédits nécessaires
aux projets.
- Des mesures favorisant la
stabilité des équipes.
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Ce qu'est une Zep
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Ce que nÕest pas une Zep
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- Un service public qui va à la rencontre d'une
population pour construire, avec elle, une école
de la réussite pour tous les élèves.
- Un projet discuté et Žvalué collectivement.
- Un projet pluriannuel, contractualisé, engageant
les équipes éducatives et les pouvoirs publics.
- Un projet inter-degrés.
- Un projet inter-partenarial engagé sur un territoire
précis en articulation avec les politiques locales.
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- Une population marginalisée ou exclue qui est
tenue à distance des choix de l'école et
doit s'y conformer.
- L'exercice solitaire du mŽtier, l'absence ou le refus
de projet.
- Une collection d'actions ponctuelles répondant
au gré des financements et de la fantaisie de chacun.
- Une action sans continuité éducative.
- Une action repliée sur l'école ou l'établissement
sans prise en compte de l'environnement social
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En savoir plus:
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