Enfin, cet avis fait apparaître des « paliers durables » dans le processus de démocratisation, parfois même des « régressions » (cf. baisse du taux de passage de la classe de troisième du collège vers la classe de seconde du lycée général et technologique apparue au début des années 90 - p.2).

Les analyses du HCEE concernant les besoins de l’économie en niveaux de qualification à l’horizon 2010 rejoignent celles du Haut Comité Éducation Économie Emploi et ne peuvent que conduire à considérer que les objectifs affichés dans la loi d’orientation de 1989 ne sauraient en aucun cas être révisés à la baisse, qu’il s’agisse de l’objectif d’une qualification minimum de niveau V pour l’ensemble d’une classe d’âge (l’étude que vient de publier le CEREQ sur les jeunes sans qualification est édifiante sur les dégâts en termes d’insertion professionnelle et sociale que produit l’absence de qualification : trois ans après leur sortie de l’École sans avoir dépassé un niveau collège ou une première année de CAP ou BEP, seuls 29% de ces 60 000 jeunes ont accédé à l’emploi) ou qu’il s’agisse d’amener 80% d’une classe d’âge au niveau du bac : même si le Sgen-CFDT n’a jamais apprécié la formule, le slogan « 80% d’une classe d’âge au bac », en ce qu’il était en général perçu comme « 80% de bacheliers généraux » et contribuait ainsi indirectement à renforcer les hiérarchies entre types d’enseignement et à jeter un voile pudique sur les 20% restants, l’indication de cet objectif a eu le mérite de poser publiquement l’exigence d’une élévation du niveau de qualification, exigence qui demeure aujourd’hui et peut-être est plus impérieuse encore si l’on s’inscrit dans un contexte international. cf. avis du HCEE p. 3 « Ainsi, contrairement à une idée reçue, nous ne formons pas plus de jeunes susceptibles d’accéder à l’enseignement supérieur que les autres pays, mais nous formons beaucoup plus de diplômés du premier niveau de qualification ». Les évolutions techniques et économiques, tant au niveau de la France que de l’Europe et du monde, se traduisent par une modification de la nature et de la structure de l’emploi, par une évolution des compétences requises pour l’exercice des activités professionnelles. Elles rendent nécessaires l’accroissement du niveau initial de formation, une formation générale ambitieuse, et l’enrichissement tout au long de la vie de cette formation initiale.

Si les données en termes de qualification sont importantes dans la réflexion sur les missions de l’École et relèvent pour l’essentiel de ce que nous appelons la fonction économique du système éducatif, les missions de l’institution scolaire dans la société française d’aujourd’hui vont bien au-delà et sont d’une importance capitale pour la vie démocratique de cette société, pour sa capacité à faire vivre les valeurs fondatrices de la République, sa capacité à faire vivre, travailler, créer, innover ensemble des citoyens libres, autonomes, responsables, solidaires.

Le fonctionnement démocratique de notre société multiculturelle est sans cesse interpellé, se complexifie. Les attentes sont nombreuses en termes de capacités citoyennes, autonomes et libres, capables de s’inscrire dans un projet collectif, multiple et solidaire. Dans ce contexte, le Sgen-CFDT réaffirme que les trois finalités de la formation sont les fonctions sociale et culturelle, économique, démocratique et que si l’École ne peut régler tous les dysfonctionnements de notre société, elle joue un rôle fondamental dans la construction d’une société solidaire de femmes et d’hommes libres et citoyens. Cela signifie que les responsabilités de l’École consistent d’abord à donner à chaque jeune une formation lui permettant de développer ses potentialités personnelles, débouchant sur une qualification reconnue (pas de sortie sans qualification minimum niveau V) et lui permettant d’être un citoyen à part entière, de faire face aux mutations rencontrées dans sa vie.

La loi d’orientation de 1989 est largement inspirée de ces principes et met en avant nombre d’objectifs et de mesures qui nous semblent pertinents aujourd’hui encore. C’est donc davantage en termes d’actualisation que la question se pose aujourd’hui et sans doute en termes de mise en œuvre. Il y a sans doute nécessité aujourd’hui de réaffirmer que la Nation fait les choix indiqués ci-dessus en termes de missions assignées à l’École, qu’elle fait le choix pour cette institution d’instruire, d’éduquer, tous les enfants quels qu’ils soient et tels qu’ils sont, y compris les enfants et les jeunes porteurs de handicap et c’est aussi pour nous le sens de la formule « l’élève au centre du système éducatif » dont la loi de 1989 est porteuse. Point besoin pour cela d’une nouvelle loi, une expression parlementaire solennelle devrait pouvoir réaffirmer ces choix de la Nation.

Mais ce choix d’un projet collectif encadrant les demandes individuelles de réussite doit trouver une traduction concrète en termes de politique de transformation de l’École pour atteindre les objectifs de démocratisation de réussite (la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur en particulier ne suffit pas à la réalisation des missions ci-dessus repérées). Cela signifie d’abord une véritable volonté politique d’atteindre les objectifs qui passe par la nécessité de mobiliser les acteurs de l’éducation, de les mettre en situation de s’approprier collectivement ces objectifs, de leur donner les outils (y compris formation, dispositifs d’accompagnement) et les espaces de liberté et de responsabilité collectives favorisant la mise en œuvre la plus efficace possible des mesures retenues. Cette volonté politique doit se traduire en termes de pilotage inscrit dans la durée aux différents niveaux, comportant des dispositifs d’expérimentation véritable -avec cahier des charges, moyens, temps, évaluation- sur certains points.

En effet, dans le même temps où les attentes de la société à l’égard du système éducatif ne cessent de croître et de se diversifier, renforçant les interrogations des enseignants sur leur identité professionnelle, ceux-ci, et ceux des collèges tout particulièrement sont confrontés aux difficultés et à l’échec de certains de leurs élèves, aux difficultés à enseigner dans un collège dont les objectifs sont particulièrement flous et paradoxaux, aux injonctions ministérielles qui se succèdent à un rythme élevé et qui sont parfois contradictoires entre elles, sans que les moyens pour y répondre suivent toujours, sans que les acteurs aient été suffisamment associés, impliqués dans la réflexion sur les pratiques nouvelles et leur mise en œuvre, sans que les enseignants reçoivent les moyens réels, en temps pour la réflexion collective et en formation, de maîtriser les changements. Tout cela exacerbe le désarroi, provoque le désengagement de ceux qui finissent par se lasser, renforce dans leur détermination les partisans du statu quo et conforte le discours, injuste et injustifié de ceux qui prétendent que décidément le système éducatif est incapable d’évoluer.

Ce choix de la Nation doit aussi se traduire en engagement budgétaire - et peut-être la loi d’orientation de 89 a-t-elle surtout manqué d’une loi de programmation ! Si les objectifs fixés au système éducatif sont ambitieux, la Nation doit le doter des moyens d’atteindre ces objectifs : sans doute y a-t-il possibilité « d’optimiser » certains moyens actuels mais il y a fondamentalement nécessité d’augmenter et de programmer dans le temps les moyens à mettre en œuvre pour que le service public d’éducation puisse assurer ses missions, assurer la réussite de toute une classe d’âge.
C’est hélas tout le contraire qui se produit aujourd’hui par la mise en œuvre d’une politique budgétaire à courte vue et irresponsable.