1 - L’Ecole moyenne : nature et missions

Le collège doit devenir une véritable école moyenne prenant la suite, sans rupture, de l’école initiale et débouchant pour tous sur un cycle terminal polyvalent. (cf Marseille 1989 - « Pour un cycle terminal, polyvalent, diversifié, modulaire »).

Le collège accueille donc tous les jeunes d’une classe d’âge, tels qu’ils sont, d’où la nécessité d’une continuité éducative avec l’école initiale et la prise en compte des apports de l’expérience acquise par eux en dehors de l’École ; il prépare tous les jeunes à poursuivre leur formation dans des voies diversifiées intégrant dans une composition variable des éléments professionnels, technologiques, d’études générales.

Le collège a sa logique propre : il n’est pas la simple poursuite de l’école initiale ; il ne doit pas être non plus la simple propédeutique du lycée d’enseignement général. C’est seulement en refusant la tyrannie du pilotage par l’aval, c’est seulement en fixant au collège des objectifs propres, des objectifs pour tous les jeunes, que cette étape de la scolarité pourra être dégagée des enjeux d’une « orientation - sélection » négative et arbitraire, étroitement liée à une évaluation normative et à des déterminismes socio-culturels, que l’on pourra faire du collège le collège de la « réussite pour tous ». (réso 2 de Nancy, 1992).

Dernière étape d’une scolarité commune, accueillant tous les jeunes avant toute orientation, toute spécialisation, le collège doit offrir aux jeunes les moyens de poursuivre l’acquisition de références communes, « d’une culture commune », une culture qui « relie » l’individu à la société dans laquelle il vit , qui lui permette de s’inscrire dans son histoire, la comprendre, y être acteur. Cette culture intègre le principe que la diversité fait partie du « commun » et que le dialogue est un élément essentiel du rapprochement des valeurs. L’appropriation de cette culture suppose que la vie du collège, son organisation n’en contredise pas les principes.

Le collège doit se donner les moyens de faire en sorte que tous les jeunes atteignent les objectifs définis comme constituant les acquis communs nécessaires à ce niveau de scolarité.

  2 - Les objectifs généraux du collège

Au niveau du collège trois objectifs sont à identifier :

   le développement personnel et des acquis fondamentaux : contribuer au développement optimum des jeunes par l’épanouissement de leurs potentialités ; leur faire acquérir les éléments nécessaires pour analyser et maîtriser une situation donnée, l’esprit critique, et les bases du développement de leur formation future ;

   la socialisation est un objectif à poursuivre : apprendre aux jeunes à vivre ensemble - et aussi avec des adultes de « statuts » divers - dans une institution plus complexe que l’école élémentaire, contribuer à l’apprentissage de la citoyenneté ;

   la construction progressive du projet personnel ; cet objectif peut, par définition, être diversement atteint par les élèves. Cette construction suppose que soit intégré le principe d’incertitude, dans une démarche qui ne soit pas pour autant déstabilisatrice pour l’adolescent.

  3 - Les contenus

Les contenus de l’Ecole Moyenne s’articulent entre un bloc de base et des options.

   Le bloc de base vise à mettre entre les mains de tous les jeunes les connaissances, les compétences, les principaux instruments nécessaires à la connaissance de soi et du monde, et repose sur trois piliers ;

•  un pilier personnel : permettre aux jeunes de s’exprimer, en exploitant systématiquement les divers registres d’expression, non seulement les langues, maternelle et étrangères, mais aussi les langages du corps, les ressources des sensations, de la créativité...
  Il est nécessaire d’apporter une attention particulière, tant en termes d’objectifs de formation qu’en termes d’outils et de techniques à maîtriser, à la question de l’oral et à la question de l’image. Le travail critique sur l’image, commencé à l’école initiale (cf 2.1.1.3 Brest) doit être impérativement poursuivi au collège ;
•  un pilier rationnel : familiariser les jeunes avec la démarche expérimentale moyennant un juste dosage entre les pratiques inductives et l’initiation au raisonnement, entre la découverte de la logique et l’ouverture aux mondes de l’imaginaire, entre les nécessités de l’abstraction et le recours aux sciences expérimentales. *- un pilier relationnel : multiplier et diversifier les repères grâce auxquels les jeunes puissent se retrouver dans la complexité de ce qui les entoure, de quelque point de vue que ce soit (biologique, physique, technologique, social, économique, politique, culturel...), ce qui implique une réflexion vraie sur le monde actuel.

   Les options sont conçues comme devant permettre aux jeunes de satisfaire « plus avant » leurs curiosités, de mesurer leurs possibilités en plusieurs domaines particuliers, sans ordre forcément impératif, et d’approfondir en l’un ou l’autre de ces domaines. Elles ne sauraient servir de moyen de trier les élèves.

Dans le bloc de base comme dans les options, on distingue :

•  les noyaux - objectifs d’apprentissage et contenus de référence - sont définis à l’échelon national en fonction des capacités et aptitudes à acquérir dans chaque champ de connaissances, dans la perspective des objectifs globaux de l’éducation.
•  les projets sont définis collectivement, à l’échelon des établissements, par les équipes éducatives et les jeunes, en vue de réalisations essentiellement interdisciplinaires.

C’est à partir des objectifs généraux définis pour tous les élèves du collège que les disciplines peuvent s’inscrire dans la démarche en déterminant :

•  comment chacune peut permettre d’atteindre les objectifs généraux,
• quels sont les objectifs particuliers à préserver pour chaque discipline afin que chacune conserve sa cohérence.

La détermination des contenus d’enseignement (savoirs et savoir faire) doit répondre à la question du sens des apprentissages pour tous les jeunes, et pas seulement ceux pour qui la culture scolaire actuelle est de plain pied avec la culture familiale :

• en tenant compte de l’hétérogénéïté culturelle et cognitive des élèves,
•  en valorisant des contenus qui fassent réponse à des questions que les jeunes se posent,
•  en hiérarchisant les objectifs à atteindre (compétences et connaissances)
•  en favorisant la cohérence entre les différents savoirs (sortir de l’empilement de connaissances cloisonnées) qu’il s’agisse des disciplines entre elles ou de la continuité du cursus, y compris avec l’école initiale.

Cette continuité suppose par ailleurs d’autres manières de travailler au collège. La réduction de l’éclatement disciplinaire et du nombre des intervenants, (notamment en 6ème) peut y contribuer. Elle pourrait se traduire par :

•  l’introduction progressive des « disciplines constituées » et/ou leur alternance (sciences expérimentales par exemple)
•  la variation de la durée des séquences, la globalisation sur la semaine, le mois, le semestre, l’année, les alignements de certaines séquences, les échanges de service,
•  la mise en œuvre de démarches thématiques, problèmatiques et de la polyvalence d’équipe,
•  la recomposition des savoirs et savoir-faire dans le cadre des champs disciplinaires.

Le congrès donne mandat au CF pour approfondir la réflexion sur ce dernier point ainsi que sur les modalités d’intervention, et de formation, qui pourraient être celles des enseignants pour mieux répondre aux besoins des jeunes de ce cycle en termes de cohérence de la formation.

II - Apprendre et travailler autrement

  1 - Tous - les uns et les autres :

Ce n’est qu’une fois définis les objectifs à atteindre par tous (nature et niveau d’exigences) que l’on peut poser de manière honnête la question de la diversification des « itinéraires », de la différenciation pédagogique, de la personnalisation des démarches pédagogiques et éducatives. Cette question s’impose si l’on veut prendre en charge de manière positive la diversité qui caractérise le public du collège.

Toute démarche spécifique s’adressant à un élève ou un groupe constitué d’élèves doit nécessairement relever d’un projet collectif fondé sur un diagnostic et visant les objectifs communs, dans une démarche de contrat avec les élèves (et leurs parents). Segpa et UPI sont inscrits dans ce cadre.

Confrontée à la grande difficulté scolaire, l’institution oriente certains élèves vers les SEGPA et EREA. Le Sgen-CFDT se prononce pour que l’intégration de ces structures soit la plus complète possible dans le respect de leurs caractéristiques pédagogiques particulières.

Dans l’immédiat, les dispositifs (classes-relais par exemple...) visant à aider les jeunes à surmonter les difficultés particulières qu’un autre fonctionnement du collège devra permettre de prévenir, doivent recevoir les moyens réels de la mise en œuvre du projet (personnels, qualité des partenariats) et faire l’objet d’une évaluation évitant toute la dérive vers une structure pérenne ou de relégation.

La création de ce type de structure doit relever d’une concertation spécifique et obligatoire au sein des instances (CTPD-CDEN) donnant lieu à un cahier des charges et un contrat de réalisation engageant Etat, Conseil général et établissement scolaire à travers son conseil d’administration.

  2 - Le travail scolaire et les conditions de la réussite

Pour atteindre les objectifs généraux visés en 1.2, il est essentiel que le « travail » du collège soit centré sur les activités de l’élève, des élèves mis en situation d’acteurs de leurs apprentissages, et donc dans un processus progressif de construction de l’autonomie, et, que s’opèrent des décloisonnements en lien avec ces activités.

   Un élève en activité

• faire : écrire, compter, lire, raisonner, expérimenter, créer... produire de la connaissance, du savoir, des savoir-faire, par et dans l’affrontement au concret, au réel... aux autres,
•  fabriquer : concevoir, réaliser, produire... aboutir à des réalisations effectives utiles individuellement, collectivement, socialement, et qui, même circonscrites, favorisent, dans la démarche de projet :
  •  l’articulation entre le travail intellectuel et le travail manuel - et la reconnaissance de celui-ci - entre le travail personnel et le travail collectif, en équipe ;
  •  l’équilibre entre l’acquisition des connaissances et le développement de la sensibilité et de l’imagination ;
  • la mise en œuvre des connaissances acquises dans les enseignements disciplinaires (ce qui leur donne du sens de façon quasiment immédiate) ;
  •  la motivation à acquérir les connaissances nécessaires au développement du projet ;
  •  la valorisation de chacun par le recours à des compétences diverses, et pas seulement celles acquises à l’École ;
  • l’intégration de la culture technologique et professionnelle à travers les aspects matériels et pratiques des réalisations.

Cette importance donnée au « faire » implique la reconnaissance du droit au tâtonnement, à l’erreur, à l’expérimentation, et donc une autre conception des rythmes scolaires et d’apprentissage : l’heure ne peut plus être l’élément de décompte essentiel du temps d’activité, les durées doivent pouvoir varier avec les modalités d’apprentissages et ne pas nécessairement se répéter à l’identique d’une semaine sur l’autre ; il faut faire place à des rythmes individuels d’apprentissage.

D’une manière générale, il y a lieu de prévoir une certaine souplesse dans les emplois du temps liée aussi aux variations possibles dans les activités des enseignants, tout ceci à l’initiative des équipes pédagogiques et sous leur contrôle.

Elle implique également la diversification des situations d’apprentissage, des formes d’activités et donc de la taille des groupes concernés - qui peut se réduire à l’unité - des outils nécessaires, de la nature et des modalités de l’intervention des adultes.

Les moyens nécessaires en temps et en formation ainsi que les nécessaires allègements de programmes sont à envisager de manière urgente pour favoriser la mise en place de pédagogies actives et différenciées.

Le Sgen-CFDT revendique que ces nécessités soient prises en compte tant en ce qui concerne la conception et l’aménagement des locaux qu’en ce qui concerne la dotation des établissements en postes (détermination du H/E en particulier) et en matériels : il s’agit aussi de faciliter l’accès à des lieux qui permettent ces différentes modalités de l’activité.

En ce qui concerne les TIC, tout particulièrement, il y a nécessité d’accélérer l’équipement des collèges. Leur utilisation et leur maîtrise doivent favoriser l’acquisition de connaissances et l’ouverture des élèves au monde qui les entoure par un travail autonome individuel ou en groupes. Il est aussi urgent de former l’ensemble des personnels à leur utilisation ainsi qu’à l’animation pédagogique qui en découle dans l’intérêt des élèves et de faire progresser la recherche informatique au service de produits pédagogiques novateurs.

Favoriser les initiatives des jeunes, l’acquisition de l’autonomie participe aussi de l’objectif de socialisation et d’apprentissage de la citoyenneté qui ne peut se réaliser pleinement que si l’on ne se contente pas des contenus d’enseignement : les lieux et les temps de parole sont essentiels pour l’expression, la reconnaissance de la diversité, pour le dialogue et le rapprochement des valeurs, pour la construction du vivre ensemble dans une « société » qui se donne une loi, des règles de fonctionnement, un certain nombre d’instances.

De ce point de vue les dispositions prises en juin 2000 concernant les sanctions disciplinaires et le réglement intérieur constituent un progrès en termes d’intégration dans la « loi scolaire » des principes du droit dans les sociétés démocratiques.

Il est tout à fait important que les élèves soient associés à l’élaboration des règles appliquées dans l’établissement qu’il s’agisse du règlement intérieur ou de chartes de classe.

Il est tout à fait déterminant que les jeunes puissent « rencontrer » des adultes en nombre appartenant aux différentes catégories professionnelles constitutives de l’équipe éducative ; il est également essentiel que les démarches pédagogiques (pédagogie coopérative ou institutionnelle), l’heure de vie de classe, l’exercice des droits institutionnels des jeunes - et le rôle des délégués doit être valorisé - contribuent à l’apprentissage du respect mutuel, du respect de la loi et de la pratique de la démocratie participative.

 Des décloisonnements nécessaires
  entre les disciplines :

•  dans les activités fonctionnelles d’expression et d’action sur les objets ou l’environnement, facilitant les acquisitions stables nécessaires à la maîtrise des langages,
• dans les démarches thématiques ou problématiques,

L’interdisciplinarité met en relation les disciplines donnant ainsi tout son sens à la complémentarité des enseignements.

Les « travaux croisés » peuvent constituer une modalité de cette interdisciplinarité : le Sgen-CFDT s’est prononcé favorablement à leur introduction en tant que levier d’action contre la parcellisation des contenus, des savoirs, mais aussi en tant qu’instrument susceptible de donner sens aux apprentissages et donc de contribuer à lutter contre l’ennui ;

  des classes et divisions : les effectifs ont besoin de varier selon les activités de façon beaucoup plus sensible que ne le permet le dédoublement.

Si la « classe hétérogène » doit rester, pour le Sgen-CFDT, la référence en ce sens qu’elle est le lieu du « vivre ensemble » des différences socio-culturelles et cognitives, que l’hétérogénéité est un facteur de dynamisation de certains apprentissages, les groupes de besoin, de projet, constituent par ailleurs des regroupements temporaires de taille variable, et d’élèves qui n’appartiennent pas nécessairement à la même classe.

Le tutorat ne doit pas être réservé aux élèves en difficulté. Tous les élèves doivent avoir un tuteur. Les groupes de tutorat constituent par ailleurs des groupes stables, de référence pour les élèves.

La réussite pour tous, et compte tenu de l’hétérogénéïté, rend par ailleurs nécessaires, au-delà de la différenciation pédagogique, un suivi plus individualisé et un accompagnement plus personnalisé des élèves. Ces démarches qui s’inscrivent dans un « contrat de travail » entre l’élève et l’équipe des enseignants, permettent de répondre aux besoins spécifiques, en particulier pour ceux des élèves qui manifestent des difficultés plus ou moins ponctuelles ou qui perdent pied.

Cette démarche de contrat et de personnalisation du travail doit permettre une progression régulière, sans redoublement, avec une évaluation souple dans le temps des acquisitions. Les jeunes qui auront atteint les objectifs terminaux, qui auront rempli leur contrat en tel ou tel domaine, se verront alors proposer un éventail d’activités leur permettant des approfondissements personnels ou des investigations complémentaires.

Le Brevet des collèges qui conduit à un « bachotage » est supprimé. Il est remplacé par une évaluation sur les savoirs et savoirs-faire fondamentaux que tout élève doit maîtriser à la fin de sa scolarité en collège.

  3 - Travailler autrement

Les modalités du travail des élèves telles que décrites en 2.2 renforcent, pour le Sgen-CFDT, la nécessité pour les enseignants - et l’intérêt - de travailler en équipe : qu’il s’agisse de la mise en œuvre d’une pédagogie de projet, de l’élaboration de dispositifs pédagogiques variés, ou du suivi individualisé des élèves, la démarche collective est un facteur d’efficacité mais aussi un plus pour les personnels concernés.

Il en va de même d’ailleurs pour les équipes éducatives, ce que confirment s’il en était besoin les démarches d’évaluation de la mise en œuvre du plan violence : les établissements qui « réussissent » sont ceux qui comportent de véritables équipes éducatives, stables et soudées par un projet.

Le Sgen-CFDT se prononce pour une meilleure reconnaissance du rôle éducatif des personnels ATOSS. Il se prononce également pour une organisation du travail dans l’établissement qui favorise l’intégration de tous dans l’équipe éducative, y compris les aides-éducateurs. Le rôle de chacun est déterminant dans la démarche éducative auprès des jeunes et dans la construction des partenariats.

Certains élèves doivent pouvoir trouver un apport spécifique sous forme d’écoute auprès des COP, des AS, des infirmières, des cellules d’écoute,ou d’aide psychologique auprès des COP.

L’heure de cours ne peut plus être la seule unité de décompte des activités des enseignants : la forte diversification de l’offre pédagogique qu’appellent l’hétérogénéïté et d’autres modalités du travail des élèves, les formes diverses de l’accompagnement pédagogique et éducatif des élèves (études, tutorat, heures de vie de classe...), les relations avec les partenaires extérieurs, transforment profondément le métier d’enseignant. La réso 3 de Caen « le métier d’enseignant, un enjeu pour la transformation » (1995) a développé de manière précise l’analyse de cette transformation et les axes revendicatifs pour une nouvelle pratique du métier.

C’est dans ce cadre que le Sgen-CFDT revendique une redéfinition du service de l’enseignant du second degré qui institutionnalise la reconnaissance et la prise en compte dans la charge globale de travail des tâches qui, autrefois épisodiques ou marginales, sont devenues permanentes et centrales. C’est le sens de la revendication du 15 + 3 au lieu de 18, expression qui vise à faire apparaître la nécessité de réduire le nombre d’heures de cours (et les tâches qui y sont liées) pour introduire sous la forme d’équivalent heures de cours le temps pour d’autres activités. Il s’agit des tâches qui s’imposent à tous (concertation, suivi individualisé par exemple) ou de celles qui relèvent davantage de l’engagement personnel dans des fonctions particulières, (coordination, accueil et formation des futurs enseignants par exemple).

Pour une même charge globale de travail, l’emploi du temps enseignant peut varier

•  d’un individu à un autre en fonction du temps consacré à des activités autres que le cours, le face à face pédagogique ;
• d’une année à l’autre pour un même individu (cf réso 3 de Caen 4.4.2)

L’intégration de ces tâches (qui doivent être décrites, contractualisées, évaluées) dans le service est une absolue nécessité pour une mise en œuvre des dispositifs pédagogiques et éducatifs, nécessaires à la réussite de tous les jeunes au collège, et dont les équipes se sentent responsables.

La réduction du temps de travail est une nécessité (cf Brest - réso 3) ; elle relève d’une démarche distincte.

La reconnaissance de l’importance de ces tâches doit aussi se traduire dans la formation initiale et continue comme développé dans la réso 3 de Caen. La formation initiale et continue s’impose comme une nécessité absolue pour que les personnels prennent conscience des enjeux, prennent connaissance des recherches en pédagogie et en didactique, s’approprient les outils et les mettent en œuvre.

III - Structures, modalités, moyens du fonctionnement du collège

  1 - Structures

Compte tenu des objectifs généraux assignés à l’école moyenne, la scolarité au collège constitue un seul cycle de 4 années, de la 6ème à la 3ème.

Le niveau 6ème appartient à la fois au cycle du collège et au cycle 3 de l’école (cycle des approfondissements). Cette double appartenance favorise la continuité éducative, les échanges et relations suivies, les projets communs.

Chaque niveau dispose d’un (au moins, en fonction de la taille de l’établissement) coordonnateur.

La coordination des enseignants doit permettre l’organisation et le suivi du travail des élèves d’un niveau ainsi que l’articulation des différents projets (conception et mise en œuvre). Des projets inter-niveaux pourront aussi être mis en place.

  2 - Le projet d’établissement, dispositif essentiel

Le projet d’établissement est tout à la fois l’aboutissement et le fil directeur d’un fonctionnement démocratique de l’établissement. Il est aussi l’instrument de l’efficacité pour atteindre les objectifs de la politique nationale et académique dans une dynamique propre au bassin de formation (cf réso 2 de Brest - 4.2.3. Le bassin de formation). Le projet de bassin apparaît d’ailleurs comme nécessaire pour lutter contre les mécanismes producteurs d’inégalités entre collèges. De ce point de vue, et à l’heure où les mesures destinées à simplifier les démarches administratives font peser des menaces sur la sectorisation de la carte scolaire, le Sgen-CFDT réaffirme la nécessité du respect de ce dispositif déjà trop fragile.

La sectorisation actuelle des établissements (carte scolaire) n’est pas satisfaisante : assez souple pour être contournée, elle reste assez ferme pour entériner les ghettos. Notre objectif de mixité sociale ne peut être atteint que si nous proposons une alternative qui ne soit ni la suppression, ni le durcissement de la carte scolaire.

Une réflexion et un débat sur ce point doivent être impérativement menés par la fédération et ses syndicats et déboucher sur des propositions.

L’objectif de mixité sociale doit d’ailleurs être un des volets du projet d’établissement ; il doit être central dans les démarches de projets concertés et de partenariats dans le cadre de la Politique de la Ville.

Le projet d’établissement assure et rend nécessaires plusieurs fonctions :

  connaissance, diagnostic, de l’établissement et de son contexte pour fixer les objectifs propres à l’établissement en fonction de la réalité des besoins du public et des ressources tant internes qu’externes, pour éviter le pilotage à vue et décliner localement les objectifs définis nationalement.

   moyen de créer une dynamique, de fédérer les initiatives, d’organiser les partenariats et les relations avec l’extérieur : si l’École ne peut pas tout dans la lutte contre l’exclusion et les difficultés que rencontrent les élèves, elle a la responsabilité d’élaborer les partenariats qui permettent les interventions favorables aux acquisitions des élèves (dans le domaine artistique par exemple) ou nécessaires à la prévention dans les domaines de la santé, de la sécurité, de la civilité, etc...

L’ouverture vers l’extérieur doit d’ailleurs favoriser la découverte progressive par tous les jeunes des technologies, des secteurs d’activité, des métiers, des réalités économiques, dans des démarches diversifiées pouvant aller jusqu’à l’alternance. _ Elle doit aussi favoriser la découverte des associations et équipements socio-culturels.

Elle doit par ailleurs permettre que l’établissement joue un rôle en tant que « centre » d’activités culturelles et de (re)socialisation dans des quartiers ou zones rurales particulièrement démunis, en favorisant l’accès de tous à des lieux ou activités (CDI, salles informatique, spectacle, expositions,...)

Le projet d’établissement est aussi ce qui permet au collège de s’inscrire durablement dans une démarche de projet de Zep et/ou de Rep.

Pour le Sgen-CFDT, une telle conception du projet d’établissement suppose des conditions d’élaboration et de mise en œuvre qui en fasse autre chose qu’une réponse administrative à une demande institutionnelle :

•  la volonté d’associer le plus largement possible les personnels à chacune des étapes d’élaboration du projet,
•  une structure d’animation pédagogique de l’établissement qui réunisse les coordonnateurs des projets, des niveaux, un dispositif important tant pour l’élaboration collective d’un projet d’établissement qui ne s’arrête pas aux portes des classes, que pour sa mise en œuvre.
•  une dotation globale de l’établissement en deux temps qui permette de différencier les moyens attribués en fonction d’une définition nationale des nécessités horaires (fondée sur le H/E sur la base de divisions n’excédant pas 25 élèves) et ceux correspondant à la marge d’autonomie que requiert le projet d’établissement dont partie peut se décliner dans le cadre d’un projet de réseau ou de bassin. Cette deuxième partie, contractualisée sur la base du projet d’établissement devrait être accordée pour la durée du projet pluriannuel (3 ans ; réactualisable).

La dotation des établissements doit se faire sur la base d’emplois permanents. Le recours aux heures supplémentaires qui alourdit la charge de travail des personnels et discrédite les dispositifs concernés, ne saurait se justifier que dans des démarches provisoires et/ou d’ajustement, donnant lieu par ailleurs à l’inscription dans le compte épargne temps des personnels concernés.

•  un dispositif d’évaluation qui, favorisant l’articulation entre
  • les résultats des élèves (y compris évaluations nationales « uniformes » de type CE2 - 6ème par rapport aux objectifs nationaux),
  •  les ressources de l’établissement,
  • les dispositifs et les moyens mis en œuvre,

permette une véritable démarche d’autonomie et de contractualisation.

De ce point de vue, le processus de l’audit d’établissement apparaît comme un instrument supplémentaire, susceptible de concourir par ailleurs à l’apport d’aide, d’accompagnement, dont les établissements ont besoin dans une démarche de transformation du système.

L’évaluation, qu’elle concerne le travail des élèves ou les établissements, doit d’abord être formative ; elle doit permettre à l’individu et au collectif de mesurer l’accord ou l’écart entre les objectifs visés et leur réalisation, et d’engager les procédures de remédiation éventuellement nécessaires.

Cette évaluation doit se faire sur des objectifs et critères clairs prévus au contrat.

L’évaluation des établissements fait partie intégrante de l’évaluation globale de la politique éducative ; elle constitue un élément déterminant du pilotage nécessaire à toute démarche de transformation (évaluation de la pertinence des dispositifs nouveaux particulièrement).

  3. L’établissement lieu de travail et de vie

Le collège, établissement scolaire, est aussi un lieu où vivent, dans des « équations diverses » des adolescents et des adultes. Que le collège soit un lieu « agréable » est de nature à peser sur l’envie des jeunes de venir dans ce lieu pour apprendre.

Cela renvoie à la nécessité de concevoir des établissements à taille humaine (ne dépassant pas 500 élèves),

•  dontles locaux respectent les règles d’hygiène et de sécurité, soient propres et bien entretenus, ce qui suppose la présence en nombre suffisant des professionnels compétents mais aussi le respect des règles élaborées collectivement (cf 2.2.1.4.1)
•  dont les locaux soient adaptés (tailleetconception)aux nécessités de la vie pédagogique (cf 2.2.1.2), sans oublier les installations indispensables aux pratiques des activités physiques et sportives, mais aussi aux besoins des relations entre individus et groupes d’individus (lieux de travail individuel et collectif, de repos, d’échanges, d’écoute, ...), aux besoins des activités diverses d’éducation, d’animation (lieux agréables de restauration, de foyers, ... internats éventuels, etc...).

L’architecture et l’aménagement, l’agencement des locaux sont des éléments essentiels en termes de motivation au vivre et apprendre ensemble, en même temps qu’en termes de conditions de travail pour les personnels.

La taille, la conception, la distribution des structures à vocation pédagogique ont des conséquences évidentes sur la nature et les conditions de réalisation des activités.

La conception d’un nouveau collège doit donc faire l’objet d’une concertation avec les personnels et les usagers de l’Éducation Nationale ; la restructuration de tout ou partie d’un collège existant peut parfois constituer un objectif à négocier avec les collectivités territoriales.