Vous dirigez une équipe de l’Irédu (Institut de recherche sur l’éducation) qui vient de publier un rapport traitant du redoublement. Quelle a été l’origine de ce travail ?

J’avais publié en 1996-97 les résultats d’une première recherche sous le titre Le redoublement - Pour ou contre. Christian Forestier, directeur du Haut conseil de l’évaluation de l’École m’a demandé de m’appuyer sur ce travail pour remettre la question à plat, faire le tour des recherches, dégager des pistes de recommandations pour les familles, les enseignants, les pouvoirs publics.

Depuis toujours, les études concluent à l’inutilité, voire à la nocivité du redoublement sur les élèves et leurs apprentissages. Comment expliquez-vous qu’il reste autant utilisé même si sa fréquence a baissé ?

C’est une procédure inscrite dans notre culture. Notre enseignement est organisé selon une triple unité : un maître, un programme, une année. Cette scansion annuelle est forte. Lorsqu’on est fixé sur une vision annuelle, sur un ensemble organisé de compétences, le redoublement apparaît comme une réponse logique. Il le restera si on n’ouvre pas la classe au-delà de l’année et sur une équipe.
Après la publication d’un premier ouvrage sur ce sujet, j’ai eu l’occasion de faire plusieurs interventions en IUFM ou auprès de responsables : j’ai pu consater que la connaissance des pratiques des autres pays est extrêmement faible.
Les résultats des recherches ne sont pas connus dans le milieu éducatif. Thierry Troncin a fait, par exemple, en Côte d’Or une recherche lourde, pendant une longue période. Nous nous sommes aperçus que les pratiques de redoublement avaient baissé, sans doute à la suite des contacts et des dialogues.

Plusieurs pays européens n’utilisent pas le redoublement. Pourquoi ?

Certains ne l’ont jamais utilisé ; d’autres, comme la Norvège, l’ont abandonné. Les pays nordiques pratiquent un système intégré, où la scolarité obligatoire est d’un seul tenant. Leur système éducatif est conçu de façon totalement différente, centré autour du développement de l’enfant, avec un souci d’éviter les traumatismes scolaires.
On y pratique la promotion automatique du groupe d’élèves qui commence sa scolarité ensemble et la poursuit avec le même enseignant référent. Il n’y a pas de note comme en Norvège jusque vers 13 ans, mais des évaluations régulières sur la base d’une rencontre entre enseignant, enfant, parents.
Bien sûr les modèles ne sont pas transposables, mais ces sociétés n’ont pas toujours été riches et, bien que plus homogènes que la société française, connaissent aussi des différenciations sociales importantes.

Un changement d’attitude pourrait-il venir d’une modification des pratiques d’évaluation ?

Sans doute. Mais pour faire bouger cet ensemble, on aurait besoin de changer plus en profondeur, de s’appuyer sur d’autres moyens de remédiation. Dans notre système actuel, les enseignants se sentent démunis, un peu coincés dans la scansion annuelle.
Je regrette le faible fonctionnement des cycles. Alors que les différences d’âge dans une même classe peuvent être importantes (jusqu’à 20 % par exemple en CP), les élèves sont la plupart du temps soumis au même régime. Or ils ont des rythmes d’acquisition différents, en fonction de leur développement mais aussi en fonction des compétences concernées. Il est nécessaire pour les enseignants de travailler en équipes pédagogiques et pour les élèves de pouvoir se trouver dans des groupes de taille variable suivant le type d’apprentissage proposé.